Problem z teorią kapitału ludzkiego – krytyka marksistowska

Samuel Bowles, Herbert Gintis
11.09.2017

Neoklasyczni ekonomiści przez długi czas traktowali pracę jako towar. Włączyli oni do swej analizy pracę (ang. work) i pracownika, zakładając przy tym, że wymiana typu praca za płacę jest identyczna z innymi typami wymiany. Jako że – jak się wydaje – system kapitalistyczny odziera społeczny proces pracy z jego cech charakterystycznych niezwiązanych z wymianą, teoretycy neoklasyczni mogli przez długi czas zadowalać się prostą interpretacją pracy jako towaru. Ponadto, wraz ze stałym wzrostem poziomu środków przeznaczanych na przygotowywanie zasobów pracy, w postaci wychowania dzieci, edukacji, zdrowia i szkoleń, wydaje się – przynajmniej z perspektywy czasu – że zmiana w kierunku traktowania pracownika w sposób bardziej szczegółowy jako dobra kapitałowego była praktycznie nieuchronna.

Teoria kapitału ludzkiego pozwala na przeprowadzanie istotnych dociekań, niedostępnych dla wcześniejszych wersji ekonomii neoklasycznej. Po pierwsze, powraca ona do tradycji Ricardowskiej i Marksowskiej i ją rozszerza, traktując pracę (ang. labor) jako wytworzone środki produkcji, których cechy charakterystyczne zależą od konfiguracji wszystkich sił ekonomicznych. Po drugie, odrzuca upraszczające założenie o homogeniczności pracy i skupia uwagę na zróżnicowaniu siły roboczej. Po trzecie, wprowadza do dziedziny analiz ekonomicznych podstawowe instytucje społeczne (jak kształcenie i rodzina), które wcześniej były zepchnięte do sfery czysto kulturowej oraz do sfery nadbudowy.

Jednakże sukces ten został osiągnięty za niemałą cenę: „praca” (ang. labor) znika jako zasadnicza kategoria wyjaśniająca i zostaje wchłonięta przez pojęcie kapitału, które nie zostało wzbogacone w sposób umożliwiający oddanie szczególnego charakteru pracy. Nie można się oprzeć wrażeniu, że operacja się udała, ale pacjent przepadł! Jedyna szczególna właściwość „pracy”, jaka zachowała się przy formułowaniu teorii kapitału ludzkiego, wywodzi się z faktu, podkreślanego przez Alfreda Marshalla, że praca jest ucieleśniona w istotach ludzkich.

Teoria kapitału ludzkiego jest najbardziej współczesnym, i być może ostatecznym, krokiem w procesie eliminacji klasy jako kluczowego pojęcia ekonomicznego. Począwszy od schyłku ekonomii Ricardowskiej w Anglii w latach trzydziestych dziewiętnastego wieku, niemarksowska teoria ekonomii odchodziła coraz bardziej od przypisywania kontroli nad czynnikami produkcji identyfikowalnym grupom w kierunku teorii wynagradzania czynników, która świadomie abstrahuje od szczególnej natury zaangażowanych czynników produkcji. W nowoczesnej teorii równowagi ogólnej prawie nie sposób odróżnić nakładów od wyników, nie mówiąc już o rozróżnieniu pomiędzy poszczególnymi nakładami. Teoria kapitału ludzkiego jest wyrazem tej tendencji: każdy pracownik, z takim zamiłowaniem obserwowany przez teoretyków kapitału ludzkiego, staje się od teraz kapitalistą.

Uważamy, że teoria ta jest w znacznym stopniu zwodnicza, zarówno jako rama badań empirycznych, jak i jako zestaw zaleceń w zakresie polityki. Nasza krytyka nie jest oparta na niektórych z powszechnie rozpoznanych niedociągnięć tej teorii, jak na przykład, założeniu, że niedoskonałości rynkowe, a w szczególności monopol i związki zawodowe, wbijają klin pomiędzy produkty krańcowe a płace. Nie będziemy też przyjmować interpretacji kształcenia jako „rabunku kryjącego się za szkoleniem” (ang. training robbery). O ile uznajemy, że formalne uwiarygodnienie kwalifikacji zawodowych zdobyte w wyniku edukacji (ang. educational credentials) pełni ważną funkcję, nie możemy zgodzić się na zredukowanie ważnych z ekonomicznego punktu widzenia działań szkolnictwa do narzędzia służącego wyłącznie selekcji i społecznej klasyfikacji. Uważamy, że istnieją silne dowody wspierające pogląd, iż kształcenie polepsza wydajność pracownika. Nie będziemy też rozwodzić się nad problemami, jakie wynikają z tego, że umiejętności są ucieleśnione w istotach ludzkich, do których to problemów zalicza się: niekompletne rynki kapitałowe, niedoskonałą informację i możliwą rozbieżność interesów podmiotów podejmujących decyzje (rodziców) i beneficjantów inwestycji (dzieci). Nie będziemy też opierać naszej krytyki na wyrażanym przez niektórych oburzeniu z powodu mierzenia wartości istot ludzkich za pomocą pieniądza. Wierzymy, że nasza krytyka jest bardziej fundamentalna.

Ograniczając swoje analizy do wzajemnego oddziaływania egzogenicznie danych preferencji indywidualnych, surowców (zdolności indywidualnych) i alternatywnych technologii produkcji, teoria kapitału ludzkiego formalnie wyklucza istotność kategorii klasy i konfliktu klasowego w wyjaśnianiu zjawisk występujących na rynku pracy. Jednakże – naszym zdaniem – takie podstawowe zjawiska jak struktura płac, indywidualne cechy podlegające ocenie na rynku pracy i społeczne stosunki zachodzące w procesie edukacji można wyjaśnić wyłącznie poprzez wyraźną analizę klasową.

Kapitalizm jest systemem, w którym środki produkcji są w posiadaniu i pod kontrolą niewielkiej mniejszości. Rzesze jednostek, odcięte od dostępu do kontroli środków produkcji, zmuszone są sprzedawać swoją siłę roboczą, aby w ogóle się utrzymać. Kształcenie, szkolenie zawodowe, wychowywanie dzieci i opieka zdrowotna posiadają dwie funkcje ekonomiczne: odgrywają istotną, chociaż pośrednią, rolę w procesie produkcji, a także są niezbędne dla utrwalania całego porządku ekonomicznego i społecznego. Nie sposób zrozumieć tych procesów bez odniesienia do społecznych wymogów reprodukcji kapitalistycznej struktury klasowej, do jednostek, które ją tworzą, i do instytucji ekonomicznych, które ją regulują. Tym samym odpowiednia teoria zasobów ludzkich musi składać się zarówno z teorii produkcji, jak i teorii reprodukcji społecznej. Teoria kapitału ludzkiego w ogóle nie proponuje żadnej teorii reprodukcji i przedstawia bardzo stronniczą teorię produkcji, abstrahującą od społecznych stosunków produkcji na rzecz stosunków technicznych. W pozostałych sekcjach będziemy argumentować za tym, że nieuwzględnienie stosunków społecznych i brak teorii reprodukcji są przyczyną dużo poważniejszych wad w standardowym ujęciu zgłaszanego przez firmy popytu na kapitał ludzki, w standardowym ujęciu podaży kapitału ludzkiego i w standardowej interpretacji kluczowego pojęcia analitycznego tej teorii, czyli stopy zwrotu z inwestycji w kapitał ludzki.

Popyt firm na kapitał ludzki

Nasza krytyka teorii kapitału ludzkiego wywodzi się z Marksowskiej teorii firmy kapitalistycznej, która odbiega od zwykle przyjmowanego podejścia neoklasycznego.

Po pierwsze, patrzymy na produkcję jako na proces zarazem społeczny, jak i techniczny. Odrzucamy neoklasyczną ideę firmy jako „czarnej skrzynki”, której wewnętrzne funkcjonowanie być może pozostaje w kręgu zainteresowania teoretyków organizacji, ale nie ekonomistów. Firma posiada wymiar społeczno­‑polityczny, od którego ekonomiści mogą co prawda abstrahować, ale wyłącznie za cenę znacznego błędu.

Po drugie, produkcja jest zawsze produkcją zbiorową, zakładającą przekształcanie surowców w produkty oraz pracowników z określonymi umiejętnościami i rodzajami świadomości w pracowników ze zmienionymi (lub ustabilizowanymi) umiejętnościami i świadomością.

Po trzecie, praca nie jest towarem, ale raczej czynnym podmiotem (ang. active agent), którego wysiłki na rzecz realizacji jego własnych celów muszą być skanalizowane, udaremnione lub wykorzystane do generowania zysków.

Po czwarte, struktura stawek płacowych nie jest dla firmy egzogeniczna, lecz raczej jest jednym z instrumentów używanych do maksymalizowania zysków.

W tych ramach kategorialnych, traktowanie wymiany typu praca za płacę jako czystej wymiany rynkowej oznacza abstrahowanie od istotnego elementu w kapitalistycznej organizacji: władzy kapitalisty nad pracownikiem. Czyste stosunki wymiany nie zawierają jasno sprecyzowanych stosunków władzy, ponieważ instrumenty przymusu gwarantujące uczciwość „umowy” wymiany leżą poza obszarem kompetencji stron wymiany. W wymianie towarowej działa zasada „dostajesz to, co widzisz”, w przeciwnym wypadku poszkodowana strona podejmuje kroki prawne. Tak jednak nie jest w przypadku wymiany typu praca za płacę, którą cechuje nieobecność rzeczywistego quid pro quo.

Możemy sformalizować ten argument poprzez wprowadzenie dokonanego przez Karola Marksa rozróżnienia pomiędzy „pracą” a „siłą roboczą”. Siła robocza jest zdolnością jednostki do wnoszenia wkładu w proces produkcji w jego bieżącej technicznej i organizacyjnej formie. Tym samym, siła robocza jest towarem określonym przez fizyczne oraz umysłowe zdolności i umiejętności pracownika, przez cechy charakterystyczne związane z zachowaniem pracownika oraz przez potencjalny wpływ na wykonywanie zadań przez innych pracowników uczestniczących w kooperacyjnej produkcji. Siła robocza jednostki określa maksymalny poziom efektywności działania, który kapitalista może uzyskać przy danych bieżących uwarunkowaniach technicznych i organizacyjnych. Rynkowy aspekt stosunku pracownika do kapitalisty jest następujący: potencjalny pracownik godzi się oddać swoją siłę roboczą do dyspozycji kapitaliście w zamian za płacę. Jednakże ani „praca” najemna jako taka (ang. labor), ani też nawet faktyczna praca wytwórcza (ang. work) wykonywana przez jednostkę nie są w ogóle określane w sferze stosunków wymiany. Praca, która reprezentuje konkretne działanie podjęte w trakcie procesu produkcji, zależy w istotny sposób od społecznej i politycznej struktury przedsiębiorstwa.

Optymalny poziom efektywności wykonywania zadań przez pracowników przynosi korzyści raczej kapitaliście aniżeli samemu pracownikowi. Na ogół rzeczywista wydajność pracy, przy wykorzystaniu dostępnej siły roboczej, nie będzie osiągać możliwego maksimum. Jednakże wartość (przeciętnego) produktu pracy będzie na ogół przewyższać wartość siły roboczej (płacę), powodując powstawanie zysków. W ten sposób zyski z danego zasobu kapitału pieniężnego maksymalizuje się poprzez jak największe „wyzyskiwanie” siły roboczej każdego pracownika, to jest poprzez pozyskiwanie od każdego pracownika takiej ilości pracy, jak to tylko możliwe. Zyski podnosi się także poprzez utrzymywanie na niskim poziomie wartości siły roboczej, czyli płacy. Oba cele osiąga się poprzez rozsądny dobór pracowników oraz odpowiednie określenie technicznej, organizacyjnej i politycznej struktury przedsiębiorstwa. Społeczna organizacja produkcji jest w znacznej mierze odzwierciedleniem kapitalistycznej potrzeby dysponowania mechanizmami zachęty i kontroli, dzięki którym można będzie pozyskiwać faktyczną pracę (ang. work) z pracowników przy możliwie najniższej płacy oraz zapobiegać tworzeniu się koalicji pracowników, które mogłyby przeciwstawić się władzy kapitalistów.

Klasowa natura procesu produkcji wynika bezpośrednio z obserwacji, że mechanizmy zachęty i kontroli oraz rodzaje potencjalnych koalicji pracowników są uzależnione od struktury własności i kontroli przedsiębiorstwa. Cechy pracownika, które są doceniane i brane pod uwagę przez pracodawców i które – tym samym – stanowią „kapitał ludzki”, nie ograniczają się do technicznych umiejętności i abstrakcyjnych zdolności produkcyjnych. W szczególności, takie przypisane cechy jak rasa, płeć, wiek, przynależność do grupy etnicznej czy formalne kwalifikacje zawodowe, często uważane za nieistotne w ramach logiki produkcji kapitalistycznej, są używane do fragmentaryzacji siły roboczej i ograniczają możliwość tworzenia się wewnątrz firmy koalicji [pracowników – przyp. tłum.]. „Sposoby autoprezentacji”, by użyć terminu Ervinga Goffmana, takie jak styl ubierania się, mowa, postawa i sposób życia, sposób postrzegania samego siebie i tożsamość wynikająca ze statusu (ang. status identity), wszystkie one mogą służyć tym samym celom, zapewniając dodatkowo względnie niezakłócone przekazywanie w dół dyrektyw oraz przesyłanie informacji w górę drabiny hierarchii władzy w przedsiębiorstwie. Co więcej, jak pokazał Richard C. Edwards1, takie znaczące dla pracy cechy charakteru jak podporządkowanie względem struktury kontroli i podziału nagród w przedsiębiorstwie lub jej aprobata, niezawodność i ukierunkowanie na autorytet wewnątrz tej struktury oraz skłonność do indywidualistycznego odpowiadania na mechanizmy motywacyjne, mają bezpośredni związek z pozyskiwaniem faktycznej pracy z pracowników.

Przydzielanie pracowników do stanowisk pracy, struktura dostępnych stanowisk pracy oraz określenie „produktywnych” cech pracownika nie mogą być po prostu wyprowadzone z opartego na mechanizmie rynkowym dopasowania do siebie technicznie określonych umiejętności i technicznie określonych wymogów produkcji, jak chcieliby tego teoretycy kapitału ludzkiego. Kwestie władzy, czy wreszcie klas pojawiają się na bardziej podstawowym poziomie.

Podaż kapitału ludzkiego

Według teorii kapitału ludzkiego, jednostki wykazujące taki a nie inny subiektywny stopień preferencji dotyczących wykorzystania czasu, skonfrontowane z wachlarzem stanowisk pracy charakteryzujących się określonymi pieniężnymi i niepieniężnymi korzyściami (ang. attractions) i wymagających pewnych umiejętności, zdecydują się na inwestycję w rozwój osobisty. Podaż kapitału ludzkiego jest prostym zbiorem (ang. aggregation) tych indywidualnie dokonywanych wyborów. Popyt na usługi, które przekształcają czyste możliwości w rozwinięte zdolności, jest wyprowadzany z indywidualnego popytu na kapitał ludzki. Usługi te, które można w skrócie określić jako „edukację”, odpowiadają za to, że praca traktowana jest jako „wytworzone środki produkcji”. W tym podejściu, historia edukacji i obecny jej stan są wytworem indywidualnego wyboru, ograniczonego oczywiście przez dostępne technologie nauczania i produkcji oraz przez całkowitą podaż zasobów. Podobnie, wzorzec osobistego rozwoju jednostki (w skrócie, to, w jaki sposób ktoś stał się tym kim się stał) opisuje się jako rezultat wyborów własnych lub rodziny, ograniczony wyłącznie przez „zdolności”, dostępne technologie nauczania oraz – w ograniczonym zakresie – przez zasoby rodziny.

Jeśli przyjrzeć się dynamice rozwoju osobistego oraz systemowi edukacji w Stanach Zjednoczonych, wyłania się całkowicie inny i dużo bardziej złożony obraz. Bez wątpienia edukacja jest po części organizowana po to, by wytwarzać cechy pracownicze poszukiwane przez zatrudniających. Rzeczywiście, zgodnie z twierdzeniem, które próbowaliśmy udokumentować w innym miejscu2, szkoły wytwarzają „lepszych” pracowników głównie dzięki istnieniu powiązania między systemem stosunków społecznych panującym w szkołach a stosunkami społecznymi panującymi w systemie produkcji kapitalistycznej, a nie dzięki przekazywanym treściom nauczania. A przecież społeczna organizacja kształcenia nie może w żaden sposób być uważana za rezultat sumowania indywidualnych wyborów. Historia innowacji w systemie edukacji wyraźnie wskazuje na to, że społeczne stosunki panujące w szkołach rzadko były odbiciem powszechnego zapotrzebowania znajdującego wyraz na rynku lub w sferze polityki. Niedawne badania przeprowadzone między innymi przez Michaela Katza3 i Davida Tyacka4 ujawniają, że zmiany w technikach prowadzenia zajęć, zmiany form finansowania i kontroli w szkołach oraz zmiany w pozostałych aspektach organizacji szkół były zazwyczaj wprowadzane przez elity zawodowe na przekór powszechnemu oporowi.

Ponadto, wytwarzanie „lepszych pracowników” nie może być rozumiane po prostu poprzez odniesienie do tego, jak indywidualne umiejętności pracownika powiązane są z indywidualnym stopniem produktywności pracownika. Wysoce wykwalifikowana siła robocza niekoniecznie jest siłą roboczą przynoszącą zyski. Dlatego też system edukacji czyni znacznie więcej niż tylko wytwarza kapitał ludzki. Segmentuje on siłę roboczą, zapobiega rozwojowi świadomości klasy pracującej i legitymizuje nierówność ekonomiczną, dostarczając otwartego, obiektywnego i rzekomo merytokratycznego mechanizmu przypisywania jednostek do nierównych stanowisk zawodowych. Przykładowo, wykorzystywanie mierników IQ czy zdolności kognitywnych odgrywa kluczową rolę w legitymizacji funkcji kształcenia. A przecież wykorzystywanie tych testów jako narzędzi służących do selekcji w procesie edukacji wykracza daleko poza ich obiektywną stosowność przy ocenianiu przydatności do danego stanowiska pracy i prawdopodobnie uniemożliwia najbardziej racjonalną alokację zasobów ludzkich. Fakt ten praktycznie nie jest zgodny z podejściem zakładającym możliwość sumowania indywidualnych wyborów i sugeruje, że mogą tutaj działać bardziej podstawowe siły społeczne.

Jesteśmy zdania, że te siły społeczne wywodzą się z podstawowej sprzeczności tkwiącej w rozwoju kapitalistycznym: akumulacja kapitału, niezbędna do rozszerzonej reprodukcji systemu gospodarczego jednocześnie „podkopuje” proces reprodukcji porządku kapitalistycznego poprzez tworzenie rozległej, potencjalnie świadomej swej klasy grupy pracowników najemnych oraz poprzez dramatyczne zmiany w strukturze klasowej. Jak dowodziliśmy gdzie indziej, struktura systemu edukacji w Stanach Zjednoczonych ewoluowała historycznie w odpowiedzi na walki wywołane przez tę podstawową sprzeczność. Wiele z tych przebiegających w sposób prawdziwie pluralistyczny walk przybierało postać względnie nieskoordynowanych, podjętych przez jednostki i grupy, decyzji o „inwestowaniu”, na które wpływ miały lokalne rady szkolne, rynek prywatnych usług edukacyjnych oraz inne zdecentralizowane miejsca podejmowania decyzji.

Tymczasem przystosowanie systemu edukacji do zmieniającej się rzeczywistości gospodarczej, jakkolwiek pluralistyczne, jest w istocie procesem powodowanym przez zmieniającą się strukturę produkcji. Ewolucją struktury produkcji rządzi zaś dążenie do zysku i uprzywilejowania tych składników klasy kapitalistycznej, które dominują w dynamicznych sektorach gospodarki. Proces sumowania indywidualnych aktów wyboru, nawet jeśli istotny dla zmiany w systemie edukacji, odbywa się w obrębie ograniczeń ekonomicznych określonych prawie w całości poza polem wyboru zarówno konsumenta, jak i obywatela.

Ponadto, w przełomowych okresach, w których przedsięwzięto podstawowe zmiany instytucjonalne, na przykład w latach 1840‒1860 lub 1890‒1920, model indywidualnego wyboru wydaje się mieć wątpliwą adekwatność dla zmieniającej się struktury i zakresu kształcenia. Wydaje się raczej, że wyraźna analiza klasowa najlepiej tłumaczy proces tej zmiany i przystosowania do niej.

Jesteśmy zmuszeni odrzucić model indywidualnego wyboru jako podstawę teorii podaży usług edukacyjnych. Nie chodzi o to, że model ten jest błędny – jednostki i ich rodziny dokonują przecież wyborów i mogą nawet dokonywać wyborów w zakresie edukacji prawie tak jak zostało to opisane przez teoretyków kapitału ludzkiego. Odrzucamy jednak schemat indywidualnego wyboru, ponieważ jest on na tyle powierzchowny, iż wydaje się być zupełnie nieodpowiedni dla zrozumienia, dlaczego mamy taki a nie inny rodzaj szkół oraz taki a nie inny zakres kształcenia. Nie jest on zdolny do tego, aby rzucić nowe światło na to, dlaczego „stajemy się tym, kim się stajemy”. Historia systemu edukacji w Stanach Zjednoczonych albo proces indywidualnego rozwoju mogłyby być prawdopodobnie opisane za pomocą funkcji mierzących stopy zwrotu z inwestycji w kapitał ludzki oraz funkcji mierzących koszt kapitału. Co jednak można w ten sposób osiągnąć? Podejście typowe dla teorii kapitału ludzkiego z racji tego, że ściśle wystrzega się pojęć związanych z „klasowością”, nie może zaproponować przekonywującego wyjaśnienia umiejscowienia tych funkcji ani też wyjaśnić dlaczego zmieniają się one tak jak się zmieniają, a tym samym nie może dostarczyć przydatnej teorii podaży usług edukacyjnych.

Chcielibyśmy zaproponować dodatkowo dwojakiego rodzaju krytykę. Po pierwsze, istotne z ekonomicznego punktu widzenia umiejętności nie są jednowymiarowe; nie mogą zatem być zsumowane do pojedynczej wielkości, której niektóre jednostki będą mieć więcej, a inne mniej. Nawet w czysto formalnym sensie, zredukowanie heterogenicznej pracy do pojedynczej wielkości w postaci „kapitału ludzkiego” niesie ze sobą poważne problemy dla modelu równowagi ogólnej. Oprócz tych formalnych problemów, praktycznie niemożliwym jest zrozumienie ekonomiki rozwoju ludzkiego w Stanach Zjednoczonych przy użyciu modelu, który nie rozpoznaje, iż rodziny i szkoły uczą różnych rzeczy różne osoby – a nie mniej więcej tych samych rzeczy te same osoby. Teoretyczne treści nauczania, będące przedmiotem przyswajania (gromadzenia) i oceniania, sprawiają wrażenie ustalonej hierarchii osiągnięć. Podejrzewamy jednak, że nawet w ujęciu kognitywnym da się z łatwością wyróżnić rozmaite rodzaje uczenia się; na przykład niektórzy wybierają metodę pamięciową, inni metodę rozwiązywania problemów. Jeśli chodzi o pozakognitywne aspekty nauczania – tak zwany ukryty program nauczania – to różne wymiary uczenia się są w sposób świadomy proponowane, bądź też narzucane dzieciom. Eleanor Burke Leacock5, Jeanne Binstock6 i inni pokazali, że te różniące się konteksty uczenia się są blisko związane z cechami wynikającymi z przynależności uczniów do danej rasy, płci i klasy społecznej. Podobnie Melvin Kohn wykazał, że wśród badanych rodzin istnieje uderzający związek między celami wychowania dziecka a społecznymi stosunkami produkcji, z którymi styka się główny zarabiający w rodzinie7.

Po drugie, nasza krytyka odnosi się do schizofrenicznego używania słowa „kapitał”. Uzasadnieniem dla wyrażenia „kapitał ludzki” jest to, że umiejętności, podobnie jak inne aktywa, stanowią podstawę roszczenia co do przyszłych dochodów. Takie użycie jest powszechnie stosowane w tradycji neoklasycznej. We wcześniejszej, klasycznej tradycji pojęcie „kapitału” zawierało i unifikowało dwa różne aspekty: roszczenie co do przyszłych dochodów oraz własność i kontrolę nad środkami produkcji. Z wyjątkiem bardzo ograniczonego stopnia, w jakim uczenie się pozwala wdrożyć się w system produkcji kapitalistycznej samodzielnie, edukacji nie można nazwać kapitałem w sensie klasycznym. O ile nie przyjmie się poglądu Johna Kennetha Galbraitha o hegemonii technostruktury (co jest raczej mało prawdopodobne dla szkoły kapitału ludzkiego!), trzeba przyznać, że wykształceni pracownicy nie kontrolują, a jeszcze w mniejszym stopniu posiadają, środki produkcji. A przecież to właśnie to drugie, klasyczne znaczenie słowa „kapitał” dostarcza ideologicznego umocowania dla stwierdzenia, że każdy pracownik jest teraz kapitalistą.

Zwrot z inwestycji w kształcenie

Dlaczego istnieje dodatnia stopa zwrotu netto z inwestycji w zasoby ludzkie? Co wyjaśnia schemat stóp zwrotu? Analityk kapitału ludzkiego dysponujący niczym więcej jak tylko teoriami firmy i szkoły jako „czarnych skrzynek”, zmuszony jest dostarczyć takich wyjaśnień, które są albo powierzchowne (popyt i podaż), albo zwodnicze (wzajemne oddziaływanie gustów, technologii i zdolności). Jako że nie proponuje żadnych innych wyjaśnień – na przykład, że kształcenie zwiększa produktywność pracownika poprzez zwiększanie możliwości kognitywnych jednostki oraz że zdolności uczenia się są różne – teoria ta, jak wykazaliśmy gdzie indziej, jest zasadniczo niepoprawna. Powyższe pytania są jak najbardziej istotne, a sama interpretacja stopy zwrotu z inwestycji w kapitał ludzki zależy od udzielonych na nie odpowiedzi.

Proponowana przez nas alternatywna teoria zasobów ludzkich, zarysowana krótko w poprzednich dwóch sekcjach, sugeruje następującą odpowiedź na pierwsze z pytań odnoszące się w szczególności do kształcenia. W zarysowanym powyżej opartym na klasach modelu firmy, płaca może pod pewnymi warunkami odzwierciedlać krańcowy przychód z zasobu. Jednak kształcenie może na wiele sposobów podwyższyć krańcowe dochody z zasobów. Po pierwsze, inwestycja w edukację może zwiększyć zasób siły roboczej jednostki zarówno poprzez zwiększenie jej umiejętności i zdolności produkcyjnych, jak i poprzez dostarczenie formalnego uwiarygodnienia kwalifikacji zawodowych, które umacniają jej autorytet. Po drugie, kształcenie może zwiększyć łatwość z jaką zatrudniający – przy danym zasobie siły roboczej – może pozyskiwać faktyczną pracę od pracownika poprzez generowanie lub dobór indywidualnych wzorców motywacyjnych, bardziej kompatybilnych z klasową strukturą władzy i mechanizmami zachęty w przedsiębiorstwie. Po trzecie, wykształcony pracownik poprzez swój całościowy wpływ na rozmiar funduszu płac może być bardziej cenny w tym sensie, że segmentacja pracowników w zależności od dochodu i cech charakterystycznych związanych ze statusem uniemożliwia tworzenie koalicji pracowników zdolnych do przeciwstawienia się władzy kapitalisty.

Można w tym miejscu dodać, iż z powodu kluczowej roli edukacji w reprodukowaniu całości porządku kapitalistycznego, klasa kapitalistów jest zainteresowana kwestią kształcenia, a owo zainteresowanie wykracza poza wszelkie wąskie kalkulacje dotyczące krańcowego przychodu z produktów na poziomie przedsiębiorstwa. Jako że klasa kapitalistów dąży do zrealizowania swoich długookresowych interesów przy pomocy państwa i w znacznej mierze poprzez jego wpływ na politykę edukacyjną, struktura stóp zwrotu z edukacji będzie odbiciem nierzadko sprzecznych wymogów produkcji kapitalistycznej i reprodukcji struktury klasowej. Wynika z tego nieuchronnie, iż nie ma w ogóle podstaw by oczekiwać równości w stopach zwrotu, zarówno w obrębie różnych rodzajów kształcenia, jak i pomiędzy kształceniem a innymi rodzajami inwestycji.

Nawet skupiając uwagę na pojedynczym przedsiębiorstwie kapitalistycznym, a tym samym abstrahując od klasowej „zmowy” kapitalistów, nasza interpretacja proponuje taką strukturę stóp zwrotu, która odpowiada zaobserwowanym wzorcom. Korzyści ekonomiczne płynące z kształcenia i z racji wieku są w dużej części zwrotem z tytułu posiadania cechy, która pozwala na uprawnione i efektywne sprawowanie władzy nad pozostałymi pracownikami. Prawdopodobne jest, że pracownicy czarnoskórzy albo płci żeńskiej, którzy w większości nie mają możliwości sprawowania władzy nad pracownikami innymi niż ich własnej płci i rasy, otrzymują z tego powodu niższe zwroty z kształcenia. Z tego samego powodu, mniej wykształceni pracownicy nie mają zazwyczaj sposobności uzyskania wyższych zwrotów z racji swego starszego wieku, innymi słowy, z racji upływu lat; oraz analogicznie, młodsi pracownicy, nawet jeśli są biali i płci męskiej, muszą na ogół „doczekać się kilku siwych włosów na głowie” zanim będą mogli uzyskać jakikolwiek istotny zwrot z kształcenia. Ta interpretacja oparta na typowej dla kapitalistów potrzebie legitymizacji i reprodukcji struktury władzy w firmie, dostarcza – jak wierzymy – bardziej przekonującego wyjaśnienia rzeczywistego schematu stóp zwrotu niż teoria kapitału ludzkiego. Wyraźnie ad hoc i nieszczególnie przekonywujące próby wyjaśnienia przez teoretyków kapitału ludzkiego zaobserwowanych schematów stóp zwrotu świadczą w naszym mniemaniu o ograniczeniu całego podejścia.

Implikacje i konkluzje

Przedstawiwszy naszą krytykę teorii kapitału ludzkiego, nawet jeśli w skróconej formie, pozostaje nam tylko wyciągnięcie pewnych implikacji. Skupimy się na trzech głównych obszarach zastosowania tej teorii: obliczaniu wzrostu gospodarczego, dystrybucji i polityce w sektorze publicznym.

Podejście teorii kapitału ludzkiego do wzrostu gospodarczego obnaża w widoczny sposób słabości tej teorii: wszystkie czynniki mogą „przyczyniać się do wzrostu”, i pomijając pewne problemy techniczne, mogą być one ilościowo obliczone i zsumowane. Zadaniem badaczy kapitału ludzkiego jest więc określenie dokładnego wkładu inwestycji w kapitał ludzki. Nawet jeśli takie operacje jak imputacja i agregacja byłyby teoretycznie możliwe (a jak utrzymuje dobrze rozwinięta obecnie przez szkołę Cambridge krytyka kapitału, tak nie jest), nie padają podstawowe pytania, nie mówiąc już o odpowiedziach. Należy bowiem zapytać nie tylko o to, jak różne poziomy inwestycji wpływają na poziom produkcji i poziom stóp wzrostu, ale także o to, jak struktura tworzenia kapitału ludzkiego oddziałuje na społeczne stosunki produkcji i na ewolucję stosunków klasowych. W naszym ujęciu, kształcenie może dodatnio lub ujemnie wpływać na poziom stopy wzrostu w sposób, który wykracza znacznie poza proponowane przez teoretyków kapitału ludzkiego pojęcie „jakości pracy”, na przykład poprzez rolę kształcenia w rozszerzaniu i reprodukcji systemu najemnej pracy zarobkowej, czy też poprzez jego zdolność do złagodzenia konfliktu klasowego i tym samym do zmiany stopy akumulacji kapitału i tak dalej. Rzeczywiście, biorąc pod uwagę to, że istnieje bardziej produktywna i mniej irracjonalna alternatywa dla kapitalizmu oraz uwzględniając rolę edukacji w reprodukowaniu porządku kapitalistycznego, wkład kształcenia we wzrost gospodarczy w ostatnim półwieczu mógł być w sumie negatywny.

Podobne zawężenie jest widoczne w podejściu teorii kapitału ludzkiego do dystrybucji dochodów. Dochód danej rodziny jest sumą zwrotów z tytułu „posiadania” przez tę rodzinę różnych czynników produkcji. Tym samym, wielkość nierówności w dochodach rodzin można obrazować nierównomiernym rozkładem dochodów z tytułu własności czynników produkcji i ich kowariancji. Wówczas można obliczyć, w jaki sposób zmiany w uposażeniu w czynniki produkcji przyczyniły się, na przykład poprzez wyrównywanie szans edukacyjnych, do zmian w podziale dochodów. Słabości metodologiczne takiego podejścia są znaczne.

Po pierwsze, w ujęciu teorii kapitału ludzkiego podział dochodów zależy wyłącznie od uwarunkowań podaży pracy. Uwarunkowania popytu rozważa się w wysoce abstrakcyjny i mało klarowny sposób. Pomija się rozważania makroekonomiczne, strukturę rynku, zmianę technologiczną, dwutorowy system gospodarczy i inne zapewne zasadnicze aspekty podziału. Jeszcze bardziej problematyczne wydaje się naiwne założenie, że opisowe regularności posiadają moc wyjaśniającą. Prawdopodobne jest, że podstawowe regularności w podziale dochodów nie są bezpośrednio związane z różnicami w obrębie zasobów ludzkich, lecz są strukturalnymi właściwościami charakteryzującymi gospodarkę kapitalistyczną, na które oddziałuje względna siła różnych klas, ras, płci i innych grup. Różnice w obrębie zasobów ludzkich ułatwiają przypisanie jednostek do określonych miejsc w szerokim spectrum pozycji ekonomicznych, których struktura dochodowa jest w dużej mierze określona niezależnie od sposobu rozmieszczenia zasobów ludzkich.

Związku pomiędzy kształceniem a podziałem dochodów nie można zrozumieć posługując się modelem, któremu brakuje teorii reprodukcji, jako że kluczowym aspektem tego związku jest rola, jaką odgrywa szkolnictwo w legitymizowaniu nierówności ekonomicznych. Tym samym nielogiczne jest założenie, że redukcja nierówności w dostępie do kształcenia może prowadzić do zmian w nierównościach dochodowych. Główne zmiany w sposobie rozmieszczenia zasobów ludzkich będą prawdopodobnie powiązane ze zmianami w związkach strukturalnych (funkcje dochodów) łączących kształcenie z dochodem indywidualnym. Wyrównywanie szans edukacyjnych może rzeczywiście znacząco zredukować nierówność ekonomiczną, jednak nie w sposób bezpośredni, ale raczej poprzez podważenie zasadności tej nierówności i tym samym zwiększenie możliwości gruntownej reorganizacji instytucji ekonomicznych opartej na świadomych walkach klasowych czy innych konfliktach politycznych.

Wreszcie, wkład teorii kapitału ludzkiego – poprzez analizę wydatków publicznych – w realizację zrównoważonej polityki społecznej jest minimalny, jeśli nie szkodliwy. Podejście reprezentowane przez teorię kapitału ludzkiego, szczególnie w odniesieniu do kształcenia, zawiera jedno z wielu dobrze znanych niedociągnięć analizy wydatków publicznych, a mianowicie, że założenie egzogenicznie zdeterminowanych indywidualnych preferencji jest kluczowe dla neoklasycznej analizy kosztów i zysków, podczas gdy system edukacji jest głównym przykładem instytucji nakierowanej na zmianę samych preferencji. Jeśli wziąć pod uwagę, że korzyści ekonomiczne z edukacji są funkcjonalnie powiązane z jej wpływem na inne istotne dla dobrobytu cechy jednostki (osobowość, świadomość, sposób postrzegania samego siebie, zachowanie w stosunku do innych), wówczas tradycyjna obrona analizy kosztów i zysków – sztywne oddzielenie dobrobytu „ekonomicznego” i „pozaekonomicznego” – jest logicznie nieprzekonująca.

Po raz kolejny błąd w podejściu teorii kapitału ludzkiego leży w jej niepełnym ujęciu produkcji i nieuwzględnieniu reprodukcji społecznej. I tak na przykład, represywna natura kształcenia, którą trudno nazwać wkładem w dobrobyt człowieka, stanowi nieodłączną część procesu wytwarzania zdyscyplinowanej siły roboczej i jest bezpośrednio powiązana ze społecznymi stosunkami produkcji. Podobnie większość teoretyków kapitału ludzkiego nie uznałaby trwania seksizmu, rasizmu i elityzmu w naszych szkołach za czynnik sprzyjający dobrobytowi, ani nawet za czynnik nie mający wpływu na kształtowanie się dobrobytu. A przecież te aspekty kształcenia odgrywają kluczową rolę w reprodukcji porządku kapitalistycznego, nieodłącznie towarzyszącej roli szkół w wytwarzaniu „dobrych” pracowników. Abstrahując od społecznych stosunków produkcji i od roli kształcenia w reprodukowaniu kapitalizmu, teoretycy kapitału ludzkiego stworzyli jednowymiarowe ramy normatywne dla analizy decyzji dotyczących edukacji, które to ramy nie mają sensownego związku z dobrobytem człowieka.

Teoria kapitału ludzkiego, tak jak reszta neoklasycznej ekonomii, ostatecznie upatruje źródeł ludzkiego szczęścia i nieszczęścia w interakcji natury ludzkiej (preferencje i „zdolności”) z samą naturą (technologie i zasoby). Ramy te dostarczają „eleganckiego” usprawiedliwienia dla prawie każdego typu ucisku lub nierówności (w kapitalizmie, socjalizmie państwowym czy w jakimkolwiek innym ustroju), jako że ostatecznie przypisują społeczne bądź osobiste niedomagania albo wadom jednostek, albo koniecznym technicznym wymogom produkcji. Krótko mówiąc, dostarczają dobrej ideologii dla obrony status quo. Teoria ta jest jednak zbyt „uboga”, by umożliwić zrozumienie zasady działania gospodarki kapitalistycznej i sposobu, w jaki ustrój gospodarczy może w większym stopniu przyczynić się do ludzkiego szczęścia.

Przełożyli Krzysztof Nowak i Magdalena Posadzy

Tekst pochodzi z: „American Economic Review”, 1975, Vol. 65, No. 2, s. 74‒82. Niniejszy przekład ukazał się w: „Recykling Idei”, 2008, jesień/zima, nr 11.

Przypisy:

1. R.C. Edwards, Individual Traits and Organizational Incentives: What Makes a ‘Good’ Worker? [w:] „Journal of Human Resources”, 1976, Winter, Vol. 11, No. 1, s. 51‒68.

2. S. Bowles, H. Gintis, Education and Capitalism in the U.S., New York 1975.

3. M. Katz, The Irony of Early School Reform, Cambridge, MA 1968.

4. D. Tyack, The One Best System: A History of American Urban Education, Cambridge, MA 1974.

5. E.B. Leacock, Teaching and Learning in City Schools, New York 1969.

6. J. Binstock, Survival in the American College Industry, nieopublikowana rozprawa doktorska, Brandeis University 1970.

7. M. Kohn, Class and Conformity, Homewood 1969.

Samuel Bowles – amerykański ekonomista radykalny, profesor ekonomii na Uniwersytecie w Sienie (Włochy) oraz dyrektor Programu Nauk Behawioralnych w Santa Fe Institute (Santa Fe, Nowy Meksyk, USA). W 2006 roku otrzymał nagrodę imienia Wassiliego Leontiefa za wybitny wkład w teorię ekonomii. Współpracuje w Herbertem Gintisem, z którym w 1968 roku, na prośbę Martina Luthera Kinga, przygotował materiały na Marsz Biednych.
Herbert Gintis – amerykański radykalny, profesor na Uniwersytecie Środkowoeuropejskim w Budapeszcie; współpracuje również z Santa Fe Institute. Wraz z Samuelem Bowlesem był jednym z twórców Stowarzyszenia Radykalnej Ekonomii Politycznej.