Krytyka i praktyka

Christina Kaindl
14.06.2007

Obecnie jest to już mała, starannie pielęgnowana tradycja: jak tylko Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) opublikuje raport o stanie edukacji, do tego jeszcze w porównaniu międzynarodowym, w niemieckich mediach zaczyna się kolejna dyskusja nad opłakanym stanem oświaty w kraju.

– Jeśli weźmiemy pod uwagę fakt, że w przyszłości to pokolenia niżu demograficznego skończą szkołę, ciężko będzie w Niemczech zaspokoić rosnące zapotrzebowanie na dobrze wykształconych specjalistów – ostrzega Andreas Schleicher, specjalista do spraw edukacji w OECD.

Problemem aktualnych reform i restrukturyzacji w niemieckiej oświacie jest to, że stan wiedzy społeczeństwa nie jest adekwatny do wymagań i standardów kapitalistycznych sposobów produkcji – Ten problem podejmuje neoliberalna dyskusja o kryzysie edukacji i dostarcza odpowiednich metod jego rozwiązania – pisze politolog Mario Candeias.

Proces neoliberalizacji niemieckich uczelni od dawna stoi w miejscu z powodu braku alternatywnych prywatnych źródeł finansowania szkół wyższych oraz faktu, że opłaty za studia nie zostały wprowadzone we wszystkich Landach. Tak długo, jak nie będzie pomysłu, jak rozszerzyć ofertę edukacyjną bez wprowadzania dodatkowych kosztów, nie ustaną społeczne apele do studentów, którzy rzekomo niewystarczająco dbają o swoje „szanse na zatrudnienie” i którzy nie wzięli sobie do serca koncepcji „uczenia się przez całe życie”.

I nie chodzi tu tylko o wykształcenie i szkolenie pracowników technicznych do nowych form produkcji, ale także o to, co Karol Marks nazywał general intellect, a więc o wymagany, standardowy poziom edukacji w społeczeństwie.

Spór o edukację i naukę wiąże się z trzema ważnymi zmianami, które zaszły we współczesnym sposobie produkcji. Po pierwsze chodzi o stałą gotowość do nauki. Neoliberalna polityka oświatowa postuluje koncepcję uczenia się przez całe życie, w której chodzi o ogólne nastawienie na naukę, przeciwstawiając ją koncepcji uczenia się na zapas (niem. Lernen auf Vorrat). W momencie, w którym, jako kluczowy środek produkcyjny, technologie informacyjne zastąpiły taśmę produkcyjną, struktury organizacyjne społeczeństwa w dziedzinach wiedzy i nauki muszą dopasować się do szybkiej utraty ważności informacji w nowoczesnych technologiach.

Po drugie, restrukturyzacja systemu oświaty zachodzi według koncepcji państwa aktywizującego1 (niem. verschlankter und aktivierender Staat). Oznacza to, że poprzez edukację nierówność społeczeństwa zostanie poddana ponownej legitymizacji i organizacji.

Po trzecie, wymagania nowego sposobu produkcyjnego wpływają na zmianę konkretnych wymagań uniwersyteckich, a więc planów lekcji i porządku studiów. Zdaniem Candeiasa: „Coraz częściej w centrum zainteresowania znajdują się metody przyswajania wiedzy, a nie konkretny jej zasób”. Idee przykładające dużą wagę właśnie do krytycznej funkcji nauki i przypisujące jej zadanie analizy z dystansu, w praktyce zostaną wyparte przez normy. Takie idee są bezużyteczne. W zamian za to treści i materiał, które będą nauczane, będą zwracać się w stronę nowych wymagań praktyki.

Wraz z tym jakby powrócono do postulatów ruchu studenckiego z 1968 roku i jego następców, którzy jako pierwsi skarżyli się na brak praktyki na studiach. Być może już zawsze była to powierzchowna krytyka uniwersyteckiej izolacji. Twierdzenie, że nie wierzono, że na przykład psychologia behawiorystyczna wniesie coś istotnego w przezwyciężenie problemów jednostki, nie oznacza, że nie mogła ona znaleźć istotnego zastosowania gdzie indziej – na przykład w rozwoju metod manipulacji czy tortur.

Jak pisał w 1970 roku Klaus Holzkamp2: kwestię znaczenia praktyki trzeba podzielić na jej istotną rolę, związaną z jej użytecznością oraz na rozróżnienie jej znaczenia technicznego z jednej strony od jej znaczenia wyzwalającego z drugiej strony. To, co jawiło się jako izolująca się nauka, która żyje dla samej siebie, było krytykowane przede wszystkim w socjologii jako zgoda na status quo. W odpowiedzi na tą krytykę rozwinęły się krytyczne treści programowe i alternatywne modele studiów. Jednak tego typu próby: niepartyjnej nauki i świadomego, wyzwolonego poparcia, które nie może już stać poniżej granic rozpoznania i zastosowania w społeczeństwie burżuazyjnym, znikły całkowicie ze świata uniwersyteckiego.

W połowie lat dziewięćdziesiątych w Berlinie można było się przekonać, że pojęcie praktycznego zastosowania (niem. Praxisrelevanz) i profilowania (niem. Profilbildung) w żadnym razie nie powinno obejmować projektów uniwersyteckich i prowadzonych przez studentów tutoriów, jakie zostały opracowane w instytucie psychologii Wolnego Uniwersytetu w Berlinie. Obowiązujące kryteria odnośnie zastosowania w praktyce nie powinny być poddawane w wątpliwość. W ten sposób, w ciągu paru lat wszystko, co krytyczne zostało zlikwidowane, początkowo odgórnie w ramach polityki senatu3, a następnie dzięki nagrodom za osiągnięcia w nauce i zgodnie z życzeniami profesorów, ażeby znowu mogli pracować w „normalnym” i „cenionym” instytucie. Ostatnie echa są tymczasem słyszalne w berlińskim instytucie politologii Otto­‑Suhr, który niegdyś został okrzyknięty lewicowym.

Obietnica praktycznego zastosowania [programów studiów – przyp. red.] w gospodarce jest także obietnicą dla wszystkich studentów, która ma oznaczać, że inwestycja ich czasu i pieniędzy się opłaci i zwróci w czystej gotówce. Dzięki temu poruszono temat braku praktyki na wielu kierunkach studiów i dostosowano go do potrzeb rynku, co dostarcza akceptacji dla programów bachelor na uniwersytetach i w wyższych szkołach technicznych.

Ceną za względną wolność edukacji był fakt, że w danym wypadku zdobyty tytuł nie miał potem zastosowania na rynku. Dla studentów oznaczało to, że zajmując się rzeczami, które nie były społecznie zaplanowane, bo nie miały akurat odpowiednika na rynku pracy, robili to na własne ryzyko. Zazębienie się treści programowych na uniwersytetach z zapotrzebowaniami na społeczną użyteczność ma odciążać od tego indywidualnego ryzyka.

Holzkamp sformułował swoje oczekiwania w stosunku do nauki następująco: „płynie pod prąd, przede wszystkim pod prąd własnych uprzedzeń i […] przeciw własnym tendencjom do korupcji i poddania się panującym siłom”. Środki na restrukturyzacyjne reformy szkół wyższych odbierają krytycznym ideom nie tylko stanowiska i pieniądze, ale także zabierają studentom możliwość wdrożenia się w niepewność egzystencjalną zasadniczego myślenia wbrew panującemu nurtowi. Jeśli podczas ewaluacji i rozwoju szkół wyższych kryteriami są tylko wydajność w sensie ekonomicznym i potrzeba zgodności ze społeczenie ujednoliconą użytecznością, to wnet krytyka stanie się luksusem. Wraz ze sposobem przydzielania środków finansowych za osiągnięcia w nauce (leistungsbezogene Mittelvergabe), opłatami za studia i innymi podjętymi środkami sugeruje się, że uniwersytety i studentów na taki luksus nie stać.

Przełożyła Agata Nienajadło

Przypisy: