Nauka poprzez spontaniczną aktywność dziecka

Katarzyna Meyer
09.12.2005

Pracą dziecka jest zabawa [Maria Montessori]

Rodzice powinni być dla dzieci jak ogrodnik. Nie próbuje on decydować o tym, co ma wyrosnąć z nasion, które zasiał, ani o tym, kiedy mają zakwitnąć rośliny z nich wyrosłe. Jego zadaniem jest troska o dobrą ziemię oraz dostateczną ilość wody i słońca dla każdej odmiany roślin i uważna obserwacja ich potrzeb. Zadaniem rodziców jest troska o stworzenie możliwości dla każdego dziecka do bycia aktywnym.

Dzieci są jak nasiona roślin. Tak jak i one, przynoszą na świat indywidualny plan genetyczny kierujący ich rozwojem. To on decyduje o aktualnych potrzebach dziecka, począwszy od głodu i pragnienia aż po zainteresowania i kontakty z otoczeniem.

Weźmy jako przykład rozwój ruchowy niemowlęcia. Większość dorosłych próbuje nauczyć dziecko, jak się siedzi i chodzi. W tym celu kładzie się dziecko na brzuch, gdy samo jeszcze nie potrafi zająć tej pozycji, sadza niemowlę przy pomocy poduszek pomimo tego, że jego plecy nie są jeszcze w stanie do samodzielnego utrzymania równowagi, ćwiczy chodzenie trzymając je za ręce. Wszelkie te działania są ingerencją w terytorium dziecka, niepotrzebną i szkodliwą dla zdrowego rozwoju. Każde zdrowe niemowlę wypracowuje sobie samo, poprzez cierpliwe eksperymenty ruchowe, umiejętności poruszania się i utrzymywania równowagi w kolejnych nowych sytuacjach.

To plan genetyczny skłania dziecko do codziennego wypróbowywania swoich możliwości poprzez przewracanie się na bok i na brzuch, pełzanie, podpieranie się na ramionach, raczkowanie i siedzenie (przychodzi naturalnie dopiero po wyćwiczeniu mięśni pleców w trakcie raczkowania) oraz chodzenie. Naszym zadaniem jako rodziców jest stworzenie warunków do samodzielnego działania dziecka, codzienna obserwacja jego małych kroków w tym kierunku i odpowiedzenie na jego potrzeby. W przypadku niemowlęcia oznacza to przygotowanie bezpiecznego i ciepłego miejsca na podłodze, na kocu lub grubszym dywanie, ubranie dziecka tak, aby mogło swobodnie się poruszać oraz zapewnienie mu spokoju do tego. Oznacza to, że nie będziemy odwracali jego uwagi poprzez nieustanne zabawianie lub zabawki wydające dzwięki czy poruszające się bez udziału dziecka. Oznacza to również, że nie zostawiamy dziecka samego sobie, że będziemy w pobliżu, a nasza uwaga będzie od czasu do czasu skierowana na to, co robi dziecko i że damy mu odczuć nasze zainteresowanie jego działalnością. Jeśli dziecko szuka wzrokiem oczu mamy, jest to sygnał, na który można odpowiedzieć w paru prostych słowach opisujących to, co robi dziecko: „to jest twoja ręka, dotykasz nią twojego nosa” lub „wszedłeś właśnie na schodek i boisz się iść wyżej? Zdejmę cię z niego i posadzę na podłodze”.

Nasze tradycyjne zajęcie się niemowlęciem wygląda tak, jak gdyby ogrodnik ciągnął za źdźbła trawy, aby pomóc im rosnąć. W naszych ciągłych próbach zainteresowania dziecka tym, na co my właśnie zwróciliśmy uwagę, nie zauważamy nawet jego drobnych kroków podjętych w celu samodzielnej aktywności. I nie odpowiadamy na nie. Poprzez ich długotrwałe ignorowanie hamujemy inicjatywę naszego dziecka. Parę lat później dziwimy się, że dzieci się za mało ruszają i zapisujemy je w trosce o ich zdrowie na gimnastykę i pływanie. Gdybyśmy tylko częściej odpowiadali na spontaniczne impulsy naszego dziecka do poruszania się; nie hamowali ich, lecz zapraszali do ich ponawiania i wyżycia, aż do sytości, poprzez stworzenie odpowiedniego miejsca i zapewnienia wystarczającej ilości czasu, sytuacja wyglądałaby całkiem inaczej.

Nie chodzi przy tym o bycie miłym dla najmłodszych, chodzi o rozwój ich inteligencji. Dzieci, które nie miały wystarczająco dużo okazji do wielokrotnych i długotrwałych eksperymentów ze swoim ciałem nie rozwijają odpowiednich sfer mózgowych, których zadaniem parę lat później jest przetwarzanie informacji związanych z czytaniem i pisaniem oraz liczeniem czy geometrią.

U dzieci, które za mało raczkowały nie jest wystarczająco silnie rozwinięte połączenie między lewą i prawą półkulą mózgową. Dzieci, które za rzadko biegały do tyłu nie wypracowały sobie połączeń synaptycznych odpowiedzialnych za liczenie do tyłu, w formie liczb ujemnych. Dzieci, które za mało biegały z jednego miejsca do drugiego, skakały z wysokości i wpinały się z dołu do góry nie mają możliwości wyobrażenia sobie geometrii wówczas, gdy program szkolny tego wymaga. To miała na myśli Rebeca Wild pisząc: „Gra w piłkę nożną jest praktykowaną matematyką”.

Wszystkie dzieci do dwunastego roku życia wykazują duże zainteresowanie ruchem, jeśli stworzy im się warunki odpowiadające aktualnym potrzebom – sytuacje stanowiące dla nich wyzwanie na granicy ich możliwości, ale z szansą na sukces. Przy każdej czynności szukają one aktywnie takich sytuacji, nawet przy spokojnych zajęciach, jak malowanie czy czytanie, co jakiś czas robią przerwę, by na chwilę wstać i przejść się po pokoju. Idąc na zakupy nie wybierają gładkiego chodnika, po którym idzie mama, lecz wspinają się na murki, schodki i kamienie. Jeśli potrafią już przeskoczyć przez mniejszą kałużę, zamiast pozostać przy tym lub iść po suchym tak jak wszyscy dorośli, każde zdrowe dziecko z zapałem szuka większych kałuż, aby na nich spróbować.

W tym kontekście wszelka nauka, również czytanie i pisanie, zaczyna się przy pierwszych próbach dziecka przewracania się z pleców na bok i toczy się nieustannie dalej przez następne lata. Jeśli nasze dzieci mają problemy z czytaniem lub pisaniem to albo nie stworzyliśmy im warunków odpowiadających ich organizmowi albo ich problemy powstały w okresie pierwszych siedmiu lat życia. Jednak większość problemów w tej dziedzinie powstaje w głowach dorosłych, którzy nie dają dzieciom wystarczającej ilości czasu do nauki i popędzają je z wielkim niepokojem. Współczesne dzieci mają zazwyczaj kontakt z pismem w wielu sytuacjach i wcześniej lub później, zgodnie z poziomem swojego rozwoju, każde zdrowe dziecko zainteresuje się nim. Niektóre w wieku trzech lat, inne – pięciu lub ośmiu lat. Jeśli dziecko zaczyna przyglądać się literom, pytać o ich znaczenie lub naśladuje pisanie w postaci nieczytelnych „bazgrołów” nadszedł opowiedni czas, aby odpowiedzieć na jego zainteresowanie i stworzyć warunki do samodzielnej aktywności w tym kierunku.

Potrzebne będą różnorodne obiekty badawcze, małe laboratorium pisania i czytania. Czytanie przychodzi dopiero po odkryciu pisania, bo najpierw istnieje potrzeba wyrażenia swoich myśli i uczuć przy pomocy tej nowej techniki, dopiero później, czasami parę lat później, przychodzi zainteresowanie tym, co inni mają do powiedzenia. Najważniejszą cechą każdego materiału do nauki czytania i pisania jest zawarta w nim możliwość doświadczenia go fizycznie przez dziecko. Czy można nim poruszać? Czy można go dotknąć? Jaki ma smak i zapach? Maria Montessori wycinała z różnych rodzajów papieru (na przykład ściernego) litery, a do nauki liczenia używała pereł. W szkołach montessorowskich dzieci mogą nosić kostki tysiąca pereł z jednego regału do następnego oraz wchodzić do kostki milionowej i posiedzieć w niej.

Nie są koniecznie potrzebne oryginalne materiały Marii Montessori, większość „zabawek do czytania i pisania” możemy łatwo zrobić sami. Na początek możemy przygotować pojedyncze litery o prostym kształcie wycięte ze sklejki lub kartonu. Można je też wyrzeźbić w kawałkach drewna. Można przygotować pieczątki z drewna lub ziemniaków z literami do drukowania słów i pierwszych liścików do kolegów, zaproszeń na urodziny, kartek do rodziny. Dzieci same wymyślają przy pomocy takich materiałów kolejne zabawy odpowiadające ich aktualnym zapotrzebowaniom, zadają sobie wzajemnie lub dorosłym pytania. Powinniśmy być przygotowani na to, że dzieci nie będą dobrowolnie godzinami zapisywać żmudnie całe strony jedną literą, tak jak dzieje się to w zwyczajnej szkole. Dzieci bawią się literami, ot tak, dorywczo, przez parę minut między obiadem a wyjściem do ogrodu.

Stawiane sobie samodzielnie zadania są zawsze na granicy ich możliwości, ani zbyt łatwe, ani za trudne do rozwiązania. Wewnętrzną nagrodą wytwarzaną przez ich organizm jest radość z osiągniętych sukcesów. Zadania zbyt łatwe lub zbyt trudne są odrzucane przez organizm poprzez brak zainteresowania, czyli nudę. Poprzez ingerencję z zewnątrz i stawianie dzieciom naszych wymagań i celów niszczymy ten wewnętrzny porządek. Dzięki indywidualnemu podejściu ich organizm pracuje niezwykle efektywnie, ich uczucia, myślenie i ciało są idealnie, z pełną gotowością, nastawione na interesujące je zagadnienia. W większości przypadków pracują one prawdopodobnie w tzw. stanie głębokiego odprężenia, czyli stanie alfa. Badacze fal naszego mózgu odkryli dopiero niedawno jego cudowną moc. W tym stanie nasz umysł jest tak otwarty i jednocześnie skoncentrowany, że pracuje on wielokrotnie szybciej niż w normalnych warunkach. W ostatnich latach próbuje się zastosować tego typu metodę między innymi do nauki języków obcych u dorosłych. Naukowcy wypracowują do tego celu różne techniki. Nasz organizm osiąga jednak ten stan samoistnie przy sprzyjających warunkach, bez jakiejkolwiek manipulacji.

Moje dzieci nie chodzą do jednej z tradycyjnych szkół, lecz do placówki powstałej z inicjatywy kilkorga rodziców. Wspólnymi siłami stworzyliśmy miejsce dla naszych dzieci, gdzie mogą one cztery godziny dziennie spotkać się i robić to, na co mają ochotę. Dorośli nie decydują o tym, czym dzieci mają się zajmować, ograniczają się do przygotowania „zabawek”, którymi dzieci są zainteresowane. Moja siedmioletnia córka od paru tygodni płynnie, po cichu i na głos, sama sobie czyta bajki, pomimo że nigdy nikt jej nie uczył czytania. Choć przez ostatnie trzy lata zajmowała się literami, to zawsze tylko „dorywczo” i z długimi przerwami. Przez jakiś czas pisała do nas, rodziców, krótkie zdania zawierające prośby czy wymówki („mama jesteś kochana”, „mama jesteś głupia”) od lewej do prawej. W tym czasie nauczyła się również czytać teksty z książek trzymanych do góry nogami i pisała litery w lustrzanym odbiciu. Nie przeszkadzaliśmy jej w tym, tak jak nie poprawialiśmy dzieci, gdy wymawiały swoje pierwsze zdania w stylu innym niż robi to większość dorosłych. Nie są to błędy lecz wyraz otwartości umysłu naszych dzieci. Są one w stanie pisać i czytać na wiele sposobów, na przykład pionowo, jak w Japonii, czy jak w piśmie arabskim – od prawej do lewej. Z czasem same zauważają, że, podobnie jak z wymową wyrazów, odbiegają od obowiązującej w danym kraju normy i samodzielnie dopasowują się do niej. Chcą przecież być dokładnie takie, jak ukochani i podziwiani dorośli i naśladują ich we wszystkim tak dobrze, jak tylko potrafią.

Jeśli moja córka pytała mnie, czy dobrze napisała dane słowo i ja odkrywałam, że jego pisownia odbiega od normy, mówiałam jej, że ja mogę to słowo zrozumieć, ale ja piszę je trochę inaczej. Jeśli mnie o to poprosiła, pokazywałam jej, jak ja to robię. Podobnie jak pedagodzy Celestyna Freineta uważam, że najważniejsza jest zawartość słowa pisanego, czyli to, co chcą mi moje dzieci w tej formie powiedzieć, nie forma. Przez pierwsze kilka lat dzieci stawiają przecież dopiero pierwsze kroki w tej technice i powinny powiązać je z radością wyrażenia siebie i bycia zrozumiałym dla otoczenia. Nasze ciągłe poprawianie ich formy psuje takie doświadczenie. Dopiero z czasem, gdy poczują się pewnie i swojsko na tym nowym terenie, zainteresują się same różnymi stylami pisania, ortografią i gramatyką.

(Przypominam sobie moją naukę języka niemieckiego już w wieku dorosłym. Po dwóch latach w szkole nie rozumiałam ani słowa na ulicy w Niemczech, po trzech miesiącach gadania z nowymi przyjaciółmi bez uczenia się gramatyki i ortografii byłam pełna radości z osiągniętych sukcesów. Dopiero później, gdy musiałam pisać oficjalne listy urzędowe i artykuły do gazet znalazłam chęć do nauki w tym zakresie.)

Mój dziesięcioletni syn nauczył się w ten sam sposób pisania i czytania, ale trochę później i wolniej. Czyta też do tej pory tylko komiksy, prosi nas dorosłych lub swoją młodszą siostę o przeczytanie mu bajek. Jesteśmy zadowoleni z jego wyboru, nie zmuszamy go do tego, tak jak nie zmuszamy nikogo do jedzenia. Stworzyliśmy mu możliwości w tym zakresie, on decyduje o tym, kiedy i jak długo z nich skorzysta. Obecnie zajmuje się swoim akwarium lub pielęgnowaniem krzewów w ogrodzie, jeśli nie bawi się ze swoją siostrą lub kolegami w chowanego, berka, zabawy związane z odgrywaniem różnych ról, itp.

Traktujemy wszystkie zainteresowania na równi. Czy chodzi o zainteresowanie książkami, zwierzętami, gotowaniem, szyciem, pływaniem, wspinaniem się czy tworzeniem krajobrazów z piasku wszystkie te potrzeby są motorem zdrowego rozwoju i zasługują na naszą uwagę. Ciało naszych dzieci jest głodne i spragnione poruszania się. Ich umysł również.

Jeśli dbamy jako rodzice o to, aby nasze dzieci najadły się do syta i nie wydzielamy im jedzenia tylko w takiej ilości, aby mogły przeżyć i się nie rozchorowały, dlaczego nie powinniśmy tak samo odpowiedzieć na ich głód ruchu? Dlaczego w naszych „normalnych” szkołach wydziela i ogranicza się dzieciom czas, w którym mają prawo się poruszać? Wydzielamy im ich ruch w tak małych ilościach, że wiele z nich rozchorowuje się z tego powodu, statystyki na temat rozwoju fizycznego mówią o tym, lekarze biją na alarm. Na lekcjach wychowania fizycznego nie stwarzamy im prawdziwych możliwości do samodzielnego działania, nie zapraszamy do spontanicznej aktywności zgodnie z ich impulsami węwnętrznymi, nie pozwalamy na znalezienie własnego tempa i sposobu poruszania się. Czy nie dostrzegamy ich głodu?

W naszej szkole prywatnej wszystkie pomieszczenia, podobnie jak ogród i cały teren zewnętrzny, podzielone są na tematy i udostępnione każdemu dziecku do swobodnego użytku. Mała sala gimnastyczna jest otwarta dla każdego w każdej chwili; również plac zabaw na dworze, piaskownica, drzewa do wspinania się, tak samo jak nasz warsztat stolarski, drukarnia, pokój z materiałami matematycznymi i wszystko inne wraz z obecnymi dorosłymi. W ten sposób naprawdę stwarzamy dzieciom możliwości pełnego zaspokojenia ich zainteresowań. W każdej dziedzinie.

Jesteśmy wdzięczni pani Montessori za inspirację do działania. Twarze naszych dzieci, ich błyszczące oczy i zapał w chodzeniu do szkoły (na przykład „dzisiaj będę bawiła się z Anią, ona też przyniesie swojego królika do szkoły i zbudujemy dla nich klatkę w warsztacie”) potwierdzają sens naszej pracy.