Zaufać życiu, czyli zapomnieć o planie szkolnym

Katarzyna Meyer
09.08.2005
Podstawą naszej pracy jest zrozumienie, że dzieci nie są w żadnym wypadku mniej zdolnymi organizmami niż rośliny, i że tak jak i one, przynoszą ze sobą ich własny program rozwojowy, który spełnia się w swoim czasie poprzez współdziałanie z odpowiednim otoczeniem [Rebeca Wild]

W ciągu pierwszych siedmiu lat życia przeciętne dziecko uczy się poruszać, raczkować, siedzieć, chodzić, biegać, wspinać się, skakać i jeździć rowerem, mówić ojczystym językiem, czasami nawet dwoma, malować, śpiewać, przyrządzać proste jedzenie, wymyślać historie, budować konstrukcje z klocków lub piasku, nawiązywać przyjaźnie, czasami pływać, pisać, czytać i liczyć.

Co skłania je do tego? W jaki sposób uczą się bez szkoły, nauczyciela, planu nauczania, ocen i godzin lekcyjnych? Maria Montessori pisała, że dziecko wchłania w siebie świat. Jest jego ciekawe, głodne doświadczeń, obserwuje innych, naśladuje ich, wypróbowuje wszystko, czego dosięgnie, wymyśla nowe sposoby obchodzenia się z rzeczami i z własnym ciałem. Działa na zasadzie prób i błędów.

Anna Tardos, psycholog i dyrektorka Instytutu Emmi Pikler w Budapeszcie, domu dziecka dla dzieci do lat siedmiu, opisuje zbierane od prawie 60 lat doświadczenia na temat samodzielnego rozwoju ruchowego małych dzieci. W jej instytucie opiekunki zajmują się dziećmi przede wszystkim w czasie ich karmienia, przewijania, kąpania i ubierania, w tych sytuacjach otrzymuje każde dziecko wiele skupionej uwagi i pełnego miłości kontaktu z dorosłym, poza tymi chwilami dzieci są tylko obserwowane, ale nie są „zabawiane”.

Podstawową zasadą pedagogiczną Instytutu Emmi Pikler jest przygotowanie otoczenia dla samodzielnej działalności każdego dziecka na miarę jego możliwości i odczekanie momentu, w którym ono samo ujawni zainteresowanie danym tematem.

W rozwoju ruchowym oznacza to, że niemowlęta nie są w jakikolwiek sposób „uczone” się ruszać, są kładzione na plecy, na koc, na podłodze i jeśli opiekunka bierze je na ręce nigdy nie podnosi dziecka w pozycję, jakiej ono samo bez „pomocy” dorosłego jeszcze do tej pory nie zajęło. W ciągu pierwszego roku dziecko leży w ramionach opiekunek, nie jest podnoszone w pozycję pionową, nie jest sadzane czy kładzione na brzuch. Każde dziecko samo odkrywa w swoim tempie kolejne kroki do opanowania swego ciała, od poruszania rąk i nóg, poprzez przewracanie się na bok i na brzuch, raczkowanie, siedzenie, aż do samodzielnego chodzenia. Ich rozwój dokumentowany jest od wielu lat, między innymi na kasetach wideo.

Gdy dziecko leży jego głowa jest podparta, jak i całe plecy. Gdy leży na boku jego podparcie jest już dużo mniejsze i to jest naprawdę cud, że wszystkie niemowlęta, bez wyjątku, po pewnym czasie przewracają się na bok. Można się zapytać, dlaczego? Po co to robią? To jest prawdziwa przygoda. Opuszczają bezpieczną pozycję na plecach i wypróbowują nową pozycję, która jest niestabilna, w której nie czują się pewnie. Na początku muszą zabezpieczać się za pomocą nóg i ramion, aby nie przewrócić się z powrotem na plecy. A gdy niemowlę już wiele razy, może parę tygodni, ćwiczyło, wtedy stara się przewrócić na brzuch. Można się zapytać, dlaczego? Dzieci nie wiedzą, dokąd je to zaprowadzi. To jest krok „w ciemność”. Nie wiedzą, że zaprowadzi je to do siedzenia, stania i chodzenia. A mimo to próbują.

Przypominam sobie, jak obserwowałam kilkumiesięczne dziecko. Próbowało przewrócić się na brzuch, a jego ramiona były już prawie niebieskie i wciąż nie udawało mu się. Ale starał się przez 20 minut! Zadaję więc pytanie, dlaczego? I muszę powiedzieć, nie wiem. Mogę się tylko dziwić, co w każdym z nas siedzi, co nas skłania do wypróbowywania nowego, nawet jeśli jest ono niebezpieczne.

Czy nie jest to prawdziwą przygodą, gdy dzieci ciągle i ciągle próbują się przewrócić na brzuch, chociaż to na początku jest czasem nieprzyjemne? Zaczynają nawet płakać, wtedy przychodzi mama i mówi „no chodź, położę cię z powrotem na plecy”. Niemowlę uspakaja się. I co się za chwilę dzieje? Kto ma małe dziecko, wie sam, po 3 minutach leży znowu na brzuchu.

Przy wstawaniu jest tak samo. Przy podnoszeniu się można powiedzieć, „tak, dziecko widzi przecież, że wszyscy dorośli stoją”, ale przy przewracaniu się na brzuch? A więc dziecko ma potrzebę wypróbowywania, nawet jeśli jest to nieprzyjemne. I to jest prawdziwym cudem. Kto to zrozumiał, będzie miał inne podejście do dzieci. (Anna Tardos, referat na wiedeńskim sympozjum na temat pedagogiki wczesnodziecięcej, 1998)

Tak jak nie potrzebujemy być zmuszani do jedzenia i chodzenia, tak samo nie potrzebujemy przymusu do nauki. Każdy człowiek przychodzi na świat z naturalną potrzebą jedzenia i uczenia się. Nasze potrzeby nie są jednakowe. Nie jest nam obojętne, co jemy, z kim i o jakiej porze. Aby jeść z apetytem i nie mieć trudności z trawieniem, musimy mieć odpowiednie warunki. Tak samo jest z pożywieniem umysłu. Każde dziecko ma inne zainteresowania, inne tempo nauki, inny sposób przyswajania, potrzebuje innych warunków, aby nie stracić apetytu.

Czy ktokolwiek zmuszał Szopena do zajmowania się wyższą matematyką? Czy pytamy Einsteina, jak dobry był w wychowaniu fizycznym? Czy dobry stolarz jest oceniany po tym, jakie stopnie miał z pisania wypracowań o romantykach? Co by się stało, gdybyśmy również do naszych dzieci tak samo podeszli? Zamiast stawiać wszystkim dzieciom te same wymagania i być zawiedzionymi, gdy nie mają zapału w ich spełnianiu, dajmy im warunki do rozwoju tego, co je interesuje. Jeśli przestaniemy zmuszać ryby do biegania i ptaki do pływania, będziemy mogli odkryć prawdziwy talent naszych dzieci do nauki.

Tego typu podejście nie jest możliwe w typowej klasie szkolnej. Trzydzieścioro dzieci z najróżniejszymi zainteresowaniami nie może ich w jednym pokoju, według planu szkolnego i z tym samym nauczycielem rozwijać. Naprawdę indywidualne możliwości rozwoju bez hamowania jednych i popędzania innych otwierają się dopiero, gdy budynek szkolny będzie otwarty, do dyspozycji każdego dziecka i podzielony na pomieszczenia do ustalonych zajęć. Również nauczyciel nie musi się trzydziestoma osobami w tym samym czasie zajmować, jeśli pomieszczenia zostaną wyposażone w materiały i przybory do samodzielnej i indywidualnej pracy ucznia. Wtedy nauczyciel będzie miał nareszcie możliwość poświęcić swą uwagę jednemu dziecku lub małej grupie dzieci przez kilkanaście minut.

Jeśli naukę nie ograniczymy tylko do czytania, pisania i liczenia, lecz potraktujemy naprawdę na równi bieganie, pływanie, sztuki cyrkowe, stolarstwo, szycie, gotowanie, malowanie, śpiewanie, budowanie konstrukcji z klocków, eksperymenty fizyczne i chemiczne i wszystko to, czym się dzieci interesują i z radością robią cały dzień, jeśli nie przeszkadzamy im stwierdzając „ty jesteś za mały na te zajęcia, a ty jesteś za duży, aby to robić”, będziemy świadkami wielu wspaniałych chwil w uczeniu się. Bo wszyscy są ciekawi świata, ale każdy na swój sposób.

Czas od około drugiego do siódmego roku życia dziecka jest nazywany okresem magicznego lub nielogicznego myślenia. W tym czasie rozwija dziecko przede wszystkim swoje zmysły, ruchy i emocje, podstawowym pytaniem dziecka w tej fazie jest „jaka jest jakość świata? Jak odczuwam świat?”. W większości sytuacji dziecko nie jest tak bardzo zainteresowane wynikiem swojego działania, na przykład tym, aby talerz został umyty, stół wytarty czy podłoga zamieciona. To, co dziecko fascynuje jest sama czynność, mycie talerza, wycieranie stołu czy zamiatanie podłogi. Dziecko będzie z zapałem po raz kolejny rozlewać sok na stole, aby po raz kolejny go wycierać. Będzie napawać się dotykiem i zapachem drewna, kurzu czy wody, odczuwaniem własnej siły, grą światła i cienia, ciepła i zimna na skórze. Wszystkie czynności, w których możliwe jest odczuwanie, są w tym czasie ulubionymi zajęciami: zabawy z piaskiem, wodą, farbami, plasteliną czy surowym ciastem, muzyka i śpiew, granie ról („bycie lwem”), gry ruchowe.

Dzieci w tym okresie przeżywają tak intensywnie swoje odczucia, że nie potrafią wyobrazić sobie, że ktoś inny ich nie rozumie i nie odczuwa tak samo. Opowiadając mamie czy tacie jakąś historię zaczynają w połowie wątku mówiąc „no i ten potem poszedł..”. i dziwią się niezmiernie, jeśli dorosły nie zrozumiał. Nawet siedmioletnie dzieci są często przekonane, że mama lub tata czytają w ich myślach i dziwią się słysząc ich zaprzeczenia. Na początku tego okresu dziecko odczuwa cały świat jako żyjącą istotę. Potrafi ono rozmawiać z roślinami i przedmiotami codziennego użytku i przez długi czas nie odróżnia rzeczywistości od marzeń i bajek. Oglądanie telewizji przez dziecko do lat siedmiu jest szczególnie niebezpieczne dla jego zdrowego rozwoju oprócz wielu innych również z tego powodu, że wszelkie oglądane w tym czasie sceny zostają przez dziecko odebrane jako rzeczywiste zdarzenia. W ten sposób powstaje u dziecka obraz świata, jaki pokazywany jest w telewizji, gdzie katastrofy, brutalność i przemoc fizyczna są normalne i co chwila się wydarzają. Dzieci przejmują ten obraz, czują się zagrożone, reagują lękiem lub agresją i naśladują dokładnie zachowania, jakie pokazują dorośli w telewizji.

Od około 7 do około 12 lat żyją dzieci w tzw. okresie operacji konkretnych (nazwa Jeana Piageta). Podstawą ich rozwoju w tym okresie jest spontaniczne operowanie konkretnymi przedmiotami, wolne eksperymentowanie, bez poprzednio ustalonego celu i wyniku. Kolejne doświadczenia z praktycznym życiem, powtarzane w wielu odmianach i płynnie wynikające jedno z drugiego, pozwalają dziecku z czasem na zrozumienie relacji między przyczyną i skutkiem. Dziecko od siódmego do dwunastego roku życia staje się „mistrzem” praktycznego działania i myślenia, jeśli mu na to pozwolimy.

Każda nowa czynność tworzy nowe połączenie neurologiczne w mózgu, poprzez wielokrotne jej powtarzanie zostają one utrwalone i budują powoli i stopniowo wysepki stałych połączeń. Między siódmym i dziesiątym rokiem życia dzieci nie manipulowane przez dorosłych zbierają codzienne doświadczenia, które odpowiadają im na pytanie, „co się stanie, gdy zrobię to i to?” Z jednego pomysłu rozwija się płynnie i nieoczekiwanie dla obserwatora wiele następnych, wolne eksperymentowanie z praktycznymi czynnościami i przedmiotami, takimi jak gotowanie, wszelkie formy poruszania się, budowanie domków i kryjówek z desek lub prześcieradeł, granie ról, robienie zakupów, opiekowanie się zwierzętami, zakładanie ogródka, stolarstwo, szycie, pisanie na maszynie i wiele innych.

Po kilku w ten sposób przeżytych latach, od około dziewiątego, dziesiątego roku życia dochodzi do głosu nowa potrzeba dziecka, pierwsze próby uogólniania przeżytego, ich usystematyzowanie i uporządkowanie. Dzieci zaczynają interesować się doświadczeniami innych, szukają w książkach i materiałach porównań z własnymi przeżyciami, opisują je w samodzielnych opowiadaniach, listach i wierszach, drukują z zapamiętaniem w drukarni szkolnej. W tym czasie zajmują się również bardzo wytrwale materiałami rozwojowymi Marii Montessori.

Zdobyta w ten sposób wiedza jest „produktem ubocznym” działalności dziecka, na początku ukryta jeszcze w jego podświadomości, bez możliwości jej dowolnego wywołania na zawołanie. Jest zawsze związana z konkretną sytuacją, w jakiej została przeżyta. Proces uświadamiania kawałków zebranych informacji trwa nawet do trzech lat, na początku dziecko potrafi tylko w konkretnej sytuacji znaleźć jej rozwiązanie, zastosować posiadaną wiedzę. Nie jest jej jednak świadome i nie potrafi opisać jej na pytanie wyrwane z kontekstu sytuacji. Po kilku latach pojawia się dopiero następna potrzeba rozwojowa – uporządkowanie zebranych doświadczeń i ich uogólnienie w symbolach i regułach, takich jak wzory matematyki.

Dopiero od 12 roku życia przychodzi okres myślenia analitycznego, operacji w świecie rzeczy niematerialnych, w którym my dorośli jesteśmy zazwyczaj „w domu”. Młody umysł nastolatków powziął nową organizację, dotychczasowe pojedyncze wysepki, które w normalnym stanie nie były dziecku na raz dostępne, połączyły się do całej sieci „komputerowej”, do której użytkownik w każdej chwili ma dostęp. W trakcie tego procesu wszystkie połączenia neurologiczne, które nie zostały na stałe „zainstalowane”, to jest takie, które poprzez wielokrotne powtórki nie zostały zautomatyzowane, zostają wyeliminowane przez organizm. Możemy więc zrozumieć niecierpliwość i dążenie dzieci do dwunastego roku życia do bycia aktywnym, wypróbowywanie nowego i jego nieustanne powtarzanie w wielu wariacjach. Ten zapał wynika z nieodpartego nakazu biologicznego młodego organizmu, aby możliwie wiele połączeń zostało na stałe w mózgu zainstalowane. Ilość tych połączeń i ich automatyczne użytkowanie decyduje o poziomie naszej inteligencji.

Od około 12 roku życia dopiero otwiera się możliwość żonglowania zebranymi w sieci umysłu informacjami „na życzenie”. To, co do tej pory tylko w odpowiednich sytuacjach życiowych mogło zostać wywołane i istniało niejako niezależnie od innych, nierzadko wzajemnie sobie przeczących informacji, zostaje wydobyte na raz na powierzchnię i wywołuje potrzebę logicznego dopasowania i interpretacji na zgodność wyników.

Podstawowym pytaniem nastolatka jest: „kim jestem w tym świecie?” Dziecko w tym wieku interesuje się nie tylko tym, co widzi w najbliższym otoczeniu, lecz również obcymi krajami i kulturami. Porównuje je i analizuje ich połączenia. Nową potrzebą tego okresu jest ogromne zainteresowanie rozmowami z innymi, refleksją swojego działania i wymianą doświadczeń z rówieśnikami i starszymi.

Nasz umysł został stworzony do myślenia i pracuje na każdym poziomie rozwoju tak dobrze, jak otoczenie i jego warunki mu na to pozwalają. Jeśli uwzględnimy jego odpowiednie do poziomu rozwoju potrzeby dając mu „pożywienie”, które może w danej chwili strawić, umożliwimy mu optymalną aktywność.

Istotne jest, aby dziecko możliwie wiele rzeczy samo odkryło. Jeśli pomagamy mu przy rozwiązaniu wszystkich zadań, odbieramy mu właśnie to, co jest dla jego rozwoju najważniejsze. Dziecko, które poprzez samodzielne eksperymenty coś osiągnęło, posiada całkowicie inną wiedzę od tego, któremu zostało podane gotowe rozwiązanie. (Emmi Pikler)