Ani publiczne, ani prywatne

Jörg Ramseger
19.11.2007

W swoim wystąpieniu podejmę bardzo proste pytanie: czy szkoły powinny być prowadzone przez państwo, czy też powinny znajdować się w rękach prywatnych? Zacznę od tego, co oznaczało wprowadzenie dwieście lat temu tu, jak i w wielu innych krajach, obowiązku szkolnego. Następnie przedstawię kilka szczegółowych kwestii związanych z globalnym zjawiskiem zwanym „prywatyzacją”. Nie odnosi się ono jedynie do przemysłu transportowego, sektora energii i usług wodociągowych, lecz obecnie przebiega także w tym mieście w sposób gwałtowny w obszarze edukacji. W Niemczech mamy cudowne bardzo szybkie pociągi oraz bardzo szybką prywatyzację! W trzeciej części zacytuję kilka osób, które krytykują prywatyzację w sektorze edukacji. Następnie spróbuję wyjaśnić, dlaczego oba sposoby zarządzania szkołami – przez państwo oraz przez biznes – są złe i sprawdzę, czy może istnieje jakaś trzecia droga. W tym celu odniosę się do słynnego niemieckiego filozofa – ale nie do Karola Marksa! Innego! Do filozofa i pedagoga, który już dwieście lat temu, kiedy szkoły publiczne dopiero zaczęły powstawać, zaproponował tę trzecią drogę. Na koniec opowiem o kilku miejscach we współczesnej Afryce, gdzie z powodzeniem podąża się nią. Tak więc ostatnia część wykładu będzie zatytułowana: „Dlaczego by nie uczyć się od Afryki?”

Powstanie obowiązku szkolnego

Pośród wielu osiągnięć ludzkości znajdują się wynalezienie koła, pisma, państwa opartego na konstytucji, systemu ubezpieczeń społecznych, oraz – zdecydowanie – nałożenie na dorosłych konieczności posyłania dzieci do szkoły. Wraz z upływem kolejnych stuleci, edukacja publiczna, która odbywa się w szkołach zarządzanych przez państwo, stała się zadaniem dla społeczeństwa jako całości.

Zebraliśmy się tu dzisiaj w samym centrum dawnej stolicy Królestwa Prus (1701­‑1918). Odniosę się teraz do fragmentu Zwyczajowego Prawa Pruskiego z 1794 roku, gdzie po raz pierwszy w historii Niemiec wprowadza się obowiązek szkolny.

„Szkoły i uniwersytety – jak mówi prawo z 1794 roku – są instytucjami państwowymi, których zadaniem jest przekazywanie młodzieży użytecznej wiedzy i nauk. Obowiązek utrzymywania budynków szkolnych oraz zakwaterowania nauczycieli także spoczywa wspólnie na wszystkich osobach przypisanych do danej szkoły. Każdy, kto nie jest w stanie w domu zapewnić swoim dzieciom potrzebnych lekcji, jest zobowiązany do posłania dzieci do szkoły, gdy osiągną one pięć lat”.

Tak właśnie ujęto to w Zwyczajowym Prawie Pruskim z 1794 roku i do niedawna zapis ten obowiązywał wszystkie szkoły w Niemczech. Proces rozprzestrzeniania się obowiązku szkolnego – czyli obowiązku posyłania przez rodziców swoich dzieci do szkoły, a nie do pracy w fabrykach czy na polach, oraz spoczywającego na społecznościach obowiązku zapewnienia szkół i mieszkań dla nauczycieli – trwał przez przeszło sto lat, a zakończył się dopiero na początku XX wieku. To, że pierwszy „minister edukacji” w Niemczech, sławny geniusz Wilhelm von Humboldt, który objął urząd w 1809 roku, nie posiadał właściwie własnego ministerstwa, lecz kierował departamentem w Ministerstwie Spraw Wewnętrznych, nie stanowiło ironii historii, lecz było całkowicie zamierzone. Oznacza to, że od momentu wprowadzenia obowiązku szkolnego szkoły w Niemczech były częścią systemu bezpieczeństwa narodowego i jako takie były kierowane przez państwo, a w zamyśle miały obejmować wszystkie dzieci obywateli.

Począwszy od Reichsschulkonferenz w Berlinie w 1919 roku, która stworzyła podwaliny dla szkół pierwszej demokracji niemieckiej, zostało przyjęte, że wszystkie dzieci uczęszczają do szkoły podstawowej przez co najmniej cztery lata, a także, co było zgodne ze zdrowym rozsądkiem, że społeczności zajmują się szkołami, a rząd zatrudnia nauczycieli i płaci im. Tak więc wszystkie dzieci, niezależnie od pochodzenia społecznego i przekonań religijnych, miały być nauczane przez służbę cywilną otrzymującą takie same wynagrodzenia.

Mimo iż nie wszystkie dzieci miały jednakowe predyspozycje do nauki, społeczeństwo domagało się, by wszystkie otrzymały szansę nadrobienia wszelkich osobistych braków poprzez zastosowanie – gdy było to konieczne – specjalnych środków, takich tak lekcje wyrównawcze czy pedagogika specjalna. Sposób, w jaki szkolnictwo podstawowe postrzegało siebie oraz stojące przed nim zadanie, popierane przez całe społeczeństwo, od zawsze były zorientowane na integrację: szkolnictwo podstawowe powinno oznaczać naukę w warunkach, w których ludzie o różnorodnym pochodzeniu społecznym żyją i uczą się razem. Próbowano tego od wieków z różnym skutkiem.

I tak przechodzę do drugiej części wystąpienia.

Zamieniająca się obecnie sytuacja

Omówiony wyżej konsensus dotyczący szkolnictwa rozpada się. Obecnie szkoły prywatne zyskują na popularności, szczególnie wśród rodziców, którzy przykładają dużą wagę do wykształcenia swoich dzieci. Szkoły prywatne mają długą tradycję w Niemczech, ale aż do niedawna nie pełniły nigdy znaczącej roli. Kiedyś normą było, że ponad 95 procent dzieci uczęszczało do szkół publicznych, a zakładanie nowych szkół prywatnych było zazwyczaj utrudnione ze względu na konieczność wypełniania niezliczonej liczby dokumentów oraz blokującą wszelkie działania biurokrację. Mimo że prywatne szkoły podstawowe uzyskiwały subsydia od rządu na aż do 92 procent kosztów prowadzenia szkoły, niegdyś mogły otrzymać koncesję tylko wtedy, gdy miały charakter wyznaniowy lub gdy stosowały jakąś szczególną metodę nauczania, czyli wszystko to, czego państwo nie mogło zapewnić z powodu swojej neutralności, tak jak na przykład w przypadku szkół opartych na koncepcji Rudolfa Steinera. Ponadto w Niemczech szkoły prywatne muszą radzić sobie bez subsydiów państwowych przez pierwsze trzy lata, co jest znaczącą barierą dla każdej nowej szkoły.

Marginalna pozycja szkół prywatnych zaczęła się drastycznie zmieniać na początku tego stulecia. Nieufność rodziców wobec jakości szkolnictwa publicznego rośnie proporcjonalnie do tempa, w jakim rząd wycofuje fundusze wraz ze zmniejszaniem się dochodu z podatków z powodu wolnego wzrostu gospodarczego. Za sprawą życia na kredyt obecne pokolenie dorosłych wraz z upływem czasu zagarnęło przyszłość następnego pokolenia, które będzie musiało płacić za luksusowy styl życia swoich rodziców i dziadków przez wiele następnych dziesięcioleci. Nie ma już pieniędzy dla szkół1.

Konsekwencje odczują w swoim codziennym życiu nasi uczniowie i uczennice: budynki szkół ulegają degradacji, o sanitariaty nie dba się w dostateczny sposób: w niektórych dzielnicach Berlina toalety szkolne czyści się dwa razy w tygodniu, a klasy nawet jeszcze rzadziej. Brakuje także wystarczającej liczby nauczycieli i nauczycielek, którzy zastąpią tych, którzy zachorują. Zdarza się, że nauczyciel na zastępstwo musi nadzorować osiemdziesiedzięcioosobową klasę. A ponieważ od wielu lat prawie nie zatrudnia się młodych nauczycieli, średni wiek nauczycieli w szkołach podstawowych w Berlinie wynosi 49,4 lat!2 – co także oznacza, że coraz więcej nauczycieli przebywa na zwolnieniach lekarskich, a w konsekwencji, że setki lekcji trzeba codziennie odwoływać. Niestety w innych częściach kraju sytuacja nie jest dużo lepsza.

Konsekwencje ponoszą rodzice. Ci, których na to stać, posyłają swoje dzieci do prywatnych szkół; 30 procent rodziców zrobiłoby to, gdyby mogli sobie na to pozwolić. Tak jest w całym kraju: „Od 1992 roku liczba uczniów szkół prywatnych wzrosła o ponad połowę (52 procent), by w roku szkolnym 2005/2006 osiągnąć 873 tysiące. Co czternasty z 12,3 miliona uczniów w Niemczech uczęszcza do szkoły prywatnej, podczas gdy w 1992/1993 był to tylko co dwudziesty. Wzrosła także liczba szkół prywatnych: w roku szkolnym 2004/2005 było ich 4637”3. W samym tylko Berlinie jest 295 szkół prywatnych, które zabierają najlepszych uczniów szkołom publicznym, a co miesiąc otwierane są nowe szkoły4. Rodzice płacą – w zależności od środków, jakimi dysponują – od 45 do 1100 euro za miesiąc (!) i do 12 800 euro za rokoło

Szkoły dwujęzyczne z niemieckim i angielskim jako językami wykładowymi są popularne nawet na poziomie szkół podstawowych. Nie noszą już nazw jak za dawnych czasów, jak na przykład „Astrid­‑Lindgren­‑Schule” lub „Sunflower­‑School”. Nowoczesne berlińskie szkoły noszą angielskie miana takie jak „Berlin Kids International” czy „BIP Kreativitäts­‑College”5. Na poziomie szkoły średniej te najdroższe oferują maturę nie tylko niemiecką, ale także międzynarodową, którą honoruje większość uniwersytetów na świecie.

Szkoły oferujące międzynarodową maturę rzeczywiście zapewniają wysoki poziom nauki (mogę to potwierdzić, ponieważ sam posłałem swojego najstarszego syna do jednej z nich). Bardzo konserwatywne Gimnazjum Canisius może corocznie wybrać 90 pierwszoklasistów spośród 400 aplikujących, z których wszyscy przedstawiają listy polecające uzyskane ze swojej szkoły podstawowej. Ci, których podania odrzucono, muszą iść do szkół publicznych. W snobistycznych częściach Berlina popularnością cieszą się obecnie szkoły, które oprócz angielskiego oferują lekcje chińskiego jako drugiego języka. Rodzice, którzy wybierają takie szkoły dla swoich dzieci, z pewnością sądzą, że najlepszy okres Europa ma już dawno za sobą, a w najbliższej przyszłości to Chiny będą odgrywać dominującą rolę w globalnych stosunkach polityczno­‑gospodarczych.

Niedawno powstała pierwsza spółka akcyjna, która zarządza prywatnymi szkołami podstawowymi: Phorms Management AG. Jeśli ktoś z Państwa chce zainwestować trochę pieniędzy, niech kupi ich akcje! Szczwani biznesmeni zdali sobie sprawę z tego, że pieniądze można robić na elitach głodnych edukacji i przyjęli, że szkoły podstawowe mogą być rozsądną inwestycją. Nauka ma opłacać się nie tylko dzieciom, ale także inwestorom. Jak ujęła to Bea Beste, założycielka szkoły Phorms w Berlinie, działającej na zasadzie franczyzy, podobnie jak Starbucks czy McDonald’s: „Pragniemy działać w zgodzie zarówno z kryteriami ekonomicznymi, jak i z ideałami. Nasi inwestorzy nie szukają zawrotnych dochodów, ale skromnych zysków w przeciągu sześcio­‑siedmioletniego okresu inwestowania”6.

Internetowa broszura informacyjna jest rzeczywiście kusząca: nowe szkoły prywatne oferują zindywidualizowaną naukę, są dwujęzyczne, mają charakter międzynarodowy i „elitę nauczycielską”. Szkoły Phorms „uczą dzieci podstawowych wartości, które są połączeniem tradycji i nowatorskich zmian, przywództwa i pracy z zespole, odwagi i ostrożności, oraz współczującego poczucia odpowiedzialności, dyscypliny i taktu. Dzieci nauczą się rozumieć i szanować inne tradycje i kultury – zarówno poprzez codzienne doświadczenia, jak i zajęcia pozaszkolne, takie jak jedzenie chińskiego lunchu przy użyciu pałeczek czy naukę tańców z różnych części świata”7. Brzmi to wszystko świetnie, a ci nieliczni, którym uda się dostać do szkoły Phorms, nie muszą się martwić o nieudaną integrację drugiego i trzeciego pokolenia imigrantów pochodzenia tureckiego lub arabskiego w szkołach publicznych w biedniejszych dzielnicach Berlina.

Uczniowie i uczennice, którzy nadal uczęszczają do szkół publicznych, mogą jednak poprawić swoje wyniki poprzez wykupienie dodatkowych usług edukacyjnych. W zachodnioniemieckich szkołach od zawsze lekcje trwały pół dnia, a dobór osób do danej klasy był dosyć rygorystyczny. Uczniowie, którzy nie nadążali za rówieśnikami, szybko zostawali w tyle.

Właśnie z tego powodu już dziesięciolecia temu rozwinął się rynek prywatnych pozaszkolnych korepetycji, na którym studenci, bezrobotni nauczyciele oraz osoby, które porzuciły zawód nauczyciela – na przykład po to, by opiekować się dziećmi – oferują swoją pomoc dzieciom mającym trudności w nauce. Spotkania odbywają się w niewielkim biurze lub też korepetytor przychodzi do dziecka do domu. Niemcy wydają 30 milionów euro na prywatne lekcje – co tydzień! W Bawarii, gdzie system selekcji uczniów jest bardzo ostry, 30 procent uczniów korzysta z opłaconych przez rodziców dodatkowych popołudniowych lekcji8. Tam, jak i w innych niemieckich landach, już dawno pojawiły się firmy oferujące nieco bardziej wyszukane usługi.

Obecnie nawet firma Tchibo, sieć kawiarni połączonych z niedrogim sklepikiem, weszła na ten rynek. Teraz oprócz pysznej kawy i artykułów gospodarstwa domowego oferuje prywatne korepetycje: kiedy ogłaszane są wyniki egzaminów, można „na wyprzedaży” kupić talony na tego typu lekcje. Talon można wymienić na dwanaście podwójnych lekcji w „Studienkreis”, największej niemieckiej firmie specjalizującej się w udzielaniu prywatnych korepetycji, a zarazem filii dużego wydawcy szkolnego, Cornelsena9. Zamiast ze słodyczami, mama z tatą przychodzą z zakupów z lekcjami angielskiego lub matematyki. Bez dwóch zdań są one praktyczne – podobnie jak niedroga bielizna czy kawa, którą normalnie kupuje się w Tchibo.

Zadziwiające nie jest jednak to, że tak się dzieje. Tym, co naprawdę mnie zadziwia, jest fakt, że nikt nie jest tym zaszokowany. Trend prywatyzacyjny posunął się tak daleko, że rodzice, którzy mają największe możliwości skutecznego działania, nie chcą już walczyć o zapewnienie wysokiej jakości szkolnictwa publicznego.

Trend, który na niedolę w szkolnictwie każe szukać prywatnych rozwiązań spotyka się z zaciętym oporem wśród związków zawodowych nauczycieli. Związkowiec Jochen Nagel przedstawił ostatnio listę Siedmiu Grzechów Prywatyzacji w Sektorze Edukacji. Cytuję10:

Prywatyzacja to krok w tył dla demokracji

Poprzez sprzedaż instytucji publicznych traci się szansę na wywieranie demokratycznego wpływu. Prywatyzacja zmienia orientację pedagogiczną instytucji oświatowych. Na poziomie ukrytego programu nauczania humanistyczne i społeczne cele zostają zastąpione ambicjami rodem z żądnego zysku rynku.

Prywatyzacja zmienia charakter kontekstu szkolnictwa

Krytyczne przyjrzenie się negatywnym skutkom kapitalizmu czy poczynaniom potencjalnych inwestorów (sponsorów) zostaje utrudnione.

Prywatyzacja pogłębia społeczną marginalizację

Poprzez opłaty i wpłaty pośrednie jednostki stają się klientami o różnych możliwościach finansowych. A ponieważ praca z mniej zdolnymi uczniami przynosi mniejsze zyski, dostęp tych uczniów do lepszej edukacji staje się jeszcze bardziej ograniczony.

Prywatyzacja powoduje deregulację

Aby zmaksymalizować dochody, oferta i standardy jakości traktowane są w bardzo restrykcyjny sposób jako koszty. Warunki pracy nauczycieli ulegają postępującej deregulacji; jedynie w kluczowym dziale zatrzymuje się personel, a pozostałych pracowników zatrudnia się na zasadzie podwykonawstwa lub na niepewnych umowach.

Prywatyzacja ogranicza przestrzeń publiczną

Młodzi ludzie odczuwają – w szczególności w odniesieniu do edukacji – iż przestrzeń wolna od wpływu biznesu coraz bardziej się kurczy. Przyswojenie sobie przekonania o rozprzestrzenianiu się rynku na całą przestrzeń publiczną zachodzi już w bardzo młodym wieku, ponieważ system edukacji jest częścią systemu rynkowego.

Prywatyzacja jest droga

Podczas gdy negatywne skutki prywatyzacji kolei (wypadki), usług związanych z dostawą elektryczności (przerwy w dostawie energii elektrycznej) czy wody (jakość) zauważa się od razu, to w przypadku szkolnictwa poczynione szkody stają się oczywiste dopiero w dłuższej perspektywie. Lecz jedno jest pewne: jeśli prywatyzacja nie zapewni zysków oczekiwanych przez inwestorów, społeczeństwo będzie musiało zapłacić za deficyty i upadek prywatnych firm.

Mogę dodać, że dzieci także będą musiały zapłacić, jeśli szkoły prywatne upadną.

Pozorny dylemat

Wydaje się, że stoimy w obliczu dylematu: z jednej strony rodzice stracili przekonanie, że państwo jest w stanie zapewnić naukę na odpowiednim poziomie, zabierają więc swoje dzieci ze szkół publicznych i poszukują prywatnych rozwiązań – oczywiście ze szkodą dla tych dzieci, które pozostają w szkołach publicznych. Z drugiej zaś strony, osoby krytycznie nastawione wobec prywatyzacji postrzegają ją jako zagrożenie dla ogółu społeczeństwa: jako groźbę załamania się istniejącej solidarności społecznej. Czy istnieje rozwiązanie tego pozornego dylematu?

Chcąc przedstawić wyjście z tej sytuacji i poddać je dyskusji, chciałbym zwrócić uwagę na fakt, że właśnie o tym problemie dyskutowali już ponad dwieście lat temu najwybitniejsi filozofowie tamtej epoki – w czasach, gdy szkolnictwo publiczne dopiero zaczynało powstawać.

Próbując zdecydować, czy edukacja powinna być publiczna czy prywatna, chciałbym powołać się na analizę, którą przeprowadził mój mentor, profesor Benner, wykładający na Uniwersytecie Humboldta w Berlinie. W krytycznym eseju z 1977 roku Benner zwraca uwagę na to, że niemiecki filozof i pedagog Johann Friedrich Herbart już w 1810 stwierdził, iż szkolnictwo publiczne jest socjo­‑polityczną koniecznością, będąc jednocześnie pedagogicznym nonsensem11. Działo się to w czasach, kiedy obowiązek szkolny postrzegano jako główny element tworzenia państwa narodowego. Już wówczas Herbart sądził, że nie jest pożądane, aby pedagogika służyła państwu, ponieważ „kto używa czegoś jako środka do innych celów, nigdy w pełni tego nie zrozumie”12, jak ma to miejsce w przypadku wykorzystywania szkolnictwa jako narzędzia kreowania narodu. Herbart tak uzasadnia swoje przekonania: twierdzi, że państwo „nie rozumie, że ludzie dorastają stopniowo, że potrzebują wychowania, by stać się rozsądnymi ludźmi. Państwo rozum bierze za pewnik […]”13.

Herbart dodaje, że „to, co z tego wynika, jest mniej szkodliwe, gdy mamy do czynienia z niezależnym systemem edukacji; gdy potraktujemy go jako dobroczyńcę każdej osoby, którego pomocy wszyscy potrzebują, by stać się tym, kim chcieliby zostać.

Wówczas szkoła przestaje istnieć, znika gromadzenie dzieci w jednym miejscu, ponieważ każdy potrzebuje indywidualnej nauki. Edukacja nie może być zorganizowana na podobieństwo fabryki; należy zająć się każdym uczniem indywidualnie […]. Jeśli szkoły nadal będą istnieć, to pozostaną tylko jako instytucje w opłakanym stanie, ponieważ jest tak wielu uczniów, a tak niewielu pedagogów. A co gorsza, problemem jest to, że tak niewielu pedagogów to dobrzy nauczyciele, ponieważ wybiera się ich na podstawie autoprezentacji, a nie na podstawie interakcji z innymi. Z tego też powodu szkoły nie są nawet nędzne, ale działają zupełnie wbrew mojej idei edukacji, i w końcu podążą w kierunku zwykłego prostactwa14”.

Według Herbarta szkoły to zupełne przeciwieństwo nauki, ponieważ uczenie musi nastąpić na poziomie jednostki, nawet jeśli proces ten odbywa się w formie zbiorowego wykładu. Podążając za koncepcją edukacji Herbarta, w procesach edukacyjnych należy wziąć pod uwagę biografię danej osoby, coś, czego nie mogą zapewnić szkoły publiczne. Szkoły publiczne oderwane są od indywidualności swoich uczniów, co nie tylko jest dysfunkcjonalne, lecz także nielogiczne, jeśli weźmie się pod uwagę teorie edukacji – oczywiście pod warunkiem, że uznaje się, iż zadaniem szkół jest zapewnianie nauki. Ale jeśli państwo nie rozumie, w jaki sposób przebiega proces edukacji, ponieważ zakłada istnienie rozsądnych, wykształconych jednostek, to nie może na nim spoczywać odpowiedzialność za szkolnictwo.

Nowe pytanie: kto zatem ma być odpowiedzialny za szkolnictwo?

Również na to pytanie już 200 lat temu, w eseju z 1810 roku, odpowiedział niemiecki filozof i pedagog Johann Friedrich Herbart. Uważa on, że ani publiczne, ani prywatne szkoły nie są warte uwagi. Państwo jest zbyt daleko od rodzin i nie rozumie indywidualnych potrzeb poszczególnych uczniów. Prywatne szkoły z kolei zbyt mocno są związane z rodzinami i uzależnione od partykularnych interesów. Z powodu swojej zależności od interesów gospodarczych, prywatne szkoły nie mogą zapewnić pożądanego poszerzenia horyzontów u dzieci.

Herbart wymyślił trzeci poziom – „kompromis”, jak go nazywa – między państwem a rodzicami: edukacja w obrębie społeczności lub wspólnoty. Jak mówi, „pomiędzy państwem a rodzinami są miasta, małe społeczności zbudowane z rodzin, które – jeśli zbierze się je wszystkie razem – tworzą państwo. […] Kilka rodzin może zjednoczyć się, by zapewnić dochód pedagogowi, bez stawiania go/jej w pozycji całkowitej zależności od jednej z nich. […] Tak więc w formie instytucji wspólnotowych, szkolnictwo będzie zarówno prywatne, jak i publiczne, łącząc wszystkie najlepsze cechy obu tych typów15”.

Przykłady podobnych szkół prowadzonych przez społeczność można znaleźć w Afryce, gdzie od czasu do czasu pracowałem. Jak wiadomo, w niektórych krajach afrykańskich główną przeszkodę na drodze rozwoju stanowi korupcja, a budżety publiczne raz po raz znikają jak woda w zlewie. Ma to katastrofalny wpływ na jakość nauczania, ponieważ bardzo często niemal nie ma pieniędzy na płacenie nauczycielom, którzy opuszczają szkoły i, aby przeżyć, zaczynają zajmować się rolnictwem lub sztuką czy rzemiosłem. W tym samym czasie w kilku krajach można jednak zobaczyć dobrze funkcjonujące szkoły. Zgodnie z dyrektywą Banku Światowego, szkół tych nie prowadzi państwo, lecz należą one do lokalnych społeczności. Nauczyciele są opłacani bezpośrednio przez rodziców, a przywódca wsi sprawdza, czy nauczyciele są na miejscu i płaci im tylko za czas spędzony w szkole. Rodzice także dbają o budynek, zapewniają sprzątanie i utrzymanie oraz zbierają datki od innych obywateli na rzecz tych rodziców, których nie stać na to, by dołożyć się do szkolnego budżetu, tak, by także ich dzieci mogły uczęszczać do szkoły.

W takich wioskach cała społeczność troszczy się nie tylko o szkoły, lecz także o jakość nauczania. Społeczność podejmuje wszystkie ważne decyzje i w coraz większym stopniu staje się odpowiedzialna za „swoją” szkołę. A sama szkoła nie jest prowadzona ani przez państwo, ani nie jest prywatnym interesem – zależy od społeczności.

Czemu by nie uczyć się od Afryki?

Chciałbym podchwycić pomysł Herbarta – szkół organizowanych przez społeczność – jako rozwiązanie dzisiejszych problemów oraz chciałbym poddać pod dyskusję kwestię tego, w jaki sposób można taki typ szkół zorganizować w kontekście współczesnych zindustrializowanych społeczeństw. Proponuję, by tego typu szkoły działały zgodnie z prawem publicznym i były finansowane z publicznych pieniędzy, ale organizować mogliby je względne autonomicznie ci, którym zależy na szkołach, mianowicie nauczyciele, rodzice i być może także i uczniowie.

Gdzie indziej, jeśli nie poprzez proces odbudowywania systemu edukacji, obecne pokolenie rodziców, a także przyszłe pokolenia, mają nauczyć się, jak wpływać na sprawy publiczne i je kształtować? W jaki inny sposób demokratyczny rząd może odzyskać zaufanie obywateli niż poprzez ich emancypację i integrację w politykę publiczną?

Podsumowanie

Chciałbym zakończyć swój wykład podsumowaniem głównych punktów.

Odwołując się do historycznej debaty na temat związku między szkołą a państwem, doszliśmy do nowego, praktycznego rozwiązania dylematu, czy edukacja powinna być publiczna, czy prywatna: edukacja to kwestia prawdziwie należąca do społeczności nauczycieli, rodziców, uczniów i sąsiadów. Szkoły nie powinny być prowadzone ani przez państwo, ani przez prywatne firmy. Państwo powinno finansować szkoły, ale to sami obywatele powinni wziąć za nie odpowiedzialność, nadzorować je i kontrolować.

Czy takie rozwiązanie jest jednak możliwe?

Pedagogowie, podobnie jak rodzice oraz nauczyciele, nie mogą samodzielnie wcielać tego rozwiązania w życie, mogą natomiast przypominać osobom podejmującym decyzje, jak wygląda sytuacja i wskazywać na to, co można w związku z tym zrobić.

Jako pedagog muszę wierzyć, że racjonalne organizowanie spraw publicznych przez samych obywateli jest możliwe – w przeciwnym wypadku musiałbym rzucić pracę i zostać politykiem.

Przełożyła Katarzyna Hordejuk